杭燕楠

課堂教學(xué)是提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要路徑，而教師的課堂提問則是開啟學(xué)生思維的重要之匙。

隨著新課改的深入，教師對(duì)課堂提問研究的深入，多數(shù)教師已經(jīng)能運(yùn)用提問來組織教學(xué)，整堂課師問生答進(jìn)行得熱熱鬧鬧。然而，細(xì)究教師所提出的問題，教師的課堂提問又呈現(xiàn)出缺乏思維含量的“病態(tài)”現(xiàn)象。以下筆者將結(jié)合日常課堂教學(xué)中的實(shí)錄，為教師課堂提問進(jìn)行“把脈”和“診治”。

一、病態(tài)掃描：點(diǎn)狀問題多，塊狀問題少

【案例一】譯林新版《英語》五（上）Unit 6 My e-friend，某教師在導(dǎo)入新課時(shí)，PPT上呈現(xiàn)Story time的主情境圖，教師進(jìn)行了以下提問，并與學(xué)生展開了交流：

T:What can you see？

S1:I can see Liu Tao and Wang Bing.

S2:They’re talking.

T:Yes,they’retalking about something.And where are they？

S3:Maybetheyarein Wang Bing’s home.

T:Look!WhatdoesLiu Tao have？

S4:He has a football.

T:Yes,there’safootball in his hand,can you guess what does he want to do？

S5:He wants to play football with Wang Bing.

T:Yes,good guessing.But canWangBingplayfootball with him？

Ss:No.

T:What is he doing？

S6:He is writing an email.

在不到2分鐘的時(shí)間里，教師共計(jì)提問6次，而貌似是環(huán)環(huán)相扣的追問，實(shí)際上是教師步步為營，使學(xué)生的回答逼近教師預(yù)設(shè)的答案，簡短的故事背景介紹被拆解成了很多展示性的問題，學(xué)生也像是被牽了線的木偶，在教師的問題中亦步亦趨地進(jìn)行回答。實(shí)則這是一種高頻率、低水平的提問，其問題小、細(xì)、碎、淺，直指信息的簡單提取。這樣的提問反映出師生課堂上主體地位的本末倒置，同時(shí)，長此以往的細(xì)碎問題，會(huì)使學(xué)生在忙于一個(gè)個(gè)問題解決的同時(shí)，忽視了解決問題的目的與前提、知識(shí)的關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)，從而也就談不上建立環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)體系，結(jié)果形成了“只見樹木不見森林”的現(xiàn)象，無法構(gòu)建本學(xué)科的思維體系，學(xué)生的思維能力得不到鍛煉和提高，影響了學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

【診治處方】提煉核心問題，思維從“零散”走向“聚焦”。

以“案例一”為例，立足文本結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)故事核心問題。在引入My e-friend Peter后，教師可以這樣提問：Do you want to know something about Peter？You can ask questions.由學(xué)生猜測問題，并從故事中尋找答案，進(jìn)行對(duì)話。第二個(gè)核心問題：Why do Liu Tao and Wang Bing talk about Peter？也就是討論他們之間有關(guān)談?wù)揚(yáng)eter的這一段對(duì)話是如何產(chǎn)生的？案例一中的一連串小問題就可以演變成這樣一個(gè)問題：Lookatthepicture.Whatdo you know from the picture？問題設(shè)計(jì)由“點(diǎn)狀”轉(zhuǎn)向“塊狀”，讓學(xué)生通過自己的觀察、想象、思維，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)預(yù)測文本內(nèi)容，并驗(yàn)證自己的預(yù)測。兩兩討論，并鼓勵(lì)學(xué)生用兩句或三句乃至更多話語進(jìn)行表達(dá)（薛紅，2015）。

那么，教師又該如何準(zhǔn)確有效地提煉核心問題呢？筆者認(rèn)為，教師可以利用“question-list”把自己所設(shè)計(jì)的問題羅列出來，從數(shù)量上初步檢驗(yàn)自己的零碎問題是否過多，進(jìn)而對(duì)比分析有沒有問題是相似或者是一類的，將相似的問題刪減，同類的問題合并概括成一個(gè)“大”問題，最后，反思這些問題的組合能否有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

因此，教師在提問時(shí)，要學(xué)會(huì)提煉核心問題，把握學(xué)習(xí)的疑點(diǎn)、教材的省略點(diǎn)、知識(shí)的連接點(diǎn)，將分散的問題系統(tǒng)化、塊狀化，從而把細(xì)碎問題的思考權(quán)歸還給學(xué)生，讓學(xué)生思維動(dòng)起來、活起來，讓思維從“零散”走向“聚焦”，讓表達(dá)從“單一”變得“豐富”。

二、病態(tài)掃描：封閉式問題多，開放式問題少

【案例二】譯林新版《英語》五（上） Unit 4 Hobbies的 Story time，某教師整堂課共計(jì)10次提問，其中還不包括與學(xué)生的追問：Look at the video,what are my hobbies?Do you have any hobbies?Whatareyourhobbies?Dothechildrenhave hobbies?WhatareMike’s hobbies?WhatareLiuTao’s hobbies?What are Yang Ling’s hobbies?What are Su Hai and SuYang’shobbies?Canyou talk about their hobbies?Do you like their hobbies?

仔細(xì)觀察該教師的提問，“Yes-No”的問題占了 4個(gè)，“What”的問題占了6個(gè)，問題瑣碎、零散，而且皆為封閉式問題，答案唯一，學(xué)生不需經(jīng)過思考也能得出答案。長此以往，學(xué)生的思維將會(huì)固化，只會(huì)機(jī)械地、模式化地思考，創(chuàng)新思維、批判性思維將被消滅殆盡。

【診治處方】增加開放性問題，思維從“束縛”走向“自由”。

以“案例二”為例，教師可以把教師對(duì)學(xué)生的問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生的問題，“Do you have any questions about the children’s hobbies?”既基于學(xué)生的需求，又發(fā)散了學(xué)生的思維。同時(shí)，在讀后環(huán)節(jié)，教師還能進(jìn)一步提問，“Whosehobbiesdoyoulike best?Why?”在筆者的課堂，學(xué)生就給出了精彩紛呈的答案：

S1:IlikeMike’shobbies because he likes playing basketball and football.I like playing basketball and football,too.

T:Yes,I see you have the same hobbies.

S2:I like Mike’s hobbies,too,because he is not good at football but he still likes it.

T:So you think we should learn from him,right?

S2:Yes.

S3:I like Su Yang’s hobby.She likes watching films.It’s very fun.

T:Watchingfilmsisof great fun,so do you often go to the cinema?

S3:No,Ioftenhave lessons and do homework.

T:What a pity.Maybe you can talk to your parents.

在回答開放性問題的過程中，學(xué)生不僅運(yùn)用本課的語言進(jìn)行表達(dá)，同時(shí)還結(jié)合自身的愛好、生活實(shí)際進(jìn)行有理有據(jù)的表達(dá)，不僅使問題的表達(dá)走向真實(shí)的交際，而且點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花。

因此，教師在提問過程中，應(yīng)當(dāng)多設(shè)置開放性問題，盡量避免固化、單一的答案。教師可以讓學(xué)生對(duì)自己給出的答案進(jìn)行論證、解釋或說明（Bond,2007），也可以多問些“Why”“How”這樣的問題，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，以促進(jìn)學(xué)生高層次思維能力的形成。同時(shí)，在提出開放式的問題后，教師適時(shí)地等待會(huì)得到意想不到的效果。研究表明，開放性問題的候答時(shí)間在10秒以上為宜，這樣學(xué)生的回答會(huì)更富邏輯、更深刻（洪松舟，盧正芝，2011）。

三、病態(tài)掃描：表層性問題多，深層性問題少

【案例三】譯林新版《英語》六（上）Unit6Keepourcity clean，多數(shù)教師在while-reading環(huán)節(jié)會(huì)以如下幾個(gè)核心問題來架構(gòu)課堂:

Q1:What are they talking about?

Q2:Whatmakesthecity dirty?

Q3:Whatcanwedoto keep the city clean?

這三個(gè)“wh-”的問題都屬于事實(shí)性問題，學(xué)生只要通過讀圖或是閱讀文本就能直接獲取問題的答案。貌似幫助學(xué)生梳理文本，助推學(xué)生對(duì)文本的理解，然而這些問題實(shí)屬文本的表層問題，學(xué)生即使沒有教師的提問，也能讀到這些信息。長此以往，學(xué)生的思維也將定格在表層信息的獲取，而很難進(jìn)入到更高的思維層級(jí)，解釋信息、評(píng)價(jià)信息的能力和批判性思維將難以養(yǎng)成。

【診治處方】深入文本解讀，思維從“膚淺”走向“深度”。

以案例三為例，深入解讀文本，左邊對(duì)話圍繞著話題“What makes the city clean?”展開，而右邊對(duì)話基于話題“What can we do to keep the city clean?”進(jìn)行對(duì)話，細(xì)究兩個(gè)話題之間的邏輯關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)兩個(gè)話題間呈現(xiàn)出“問題與解決”的邏輯關(guān)系，即左邊對(duì)話主要為提出問題，而右邊對(duì)話為解決問題的方法。但是，這樣的邏輯關(guān)系是學(xué)生極易忽視的。因此，教師不妨在引導(dǎo)學(xué)生梳理完文本信息后，進(jìn)一步提 問 “What’s the relation between the two dialogues？”，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注事實(shí)性信息，到深入發(fā)現(xiàn)、探究文本的內(nèi)在邏輯關(guān)系，學(xué)生的思維也從淺層的知識(shí)認(rèn)知走向深層的知識(shí)分析、綜合甚至評(píng)價(jià)，并最終能運(yùn)用這種思維方式進(jìn)行有邏輯地思考、表達(dá)乃至為人、處事。

案例三所描述的問題從本質(zhì)上反映出教師的文本解讀還不夠深入，停留在文本表層信息的獲取上。文本的深入解讀，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)程度、認(rèn)知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度。深入解讀文本，該何去何從呢？筆者認(rèn)為，文本的深入解讀不僅僅需要關(guān)注文本的邏輯結(jié)構(gòu)，同時(shí)還包括文本的文體特征、文化體驗(yàn)以及作者的觀點(diǎn)和態(tài)度等。文本的深入解讀不僅應(yīng)該關(guān)注文本，更應(yīng)該關(guān)注人，關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)，感受學(xué)生的生活體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)深入鉆研教材，抓住激活學(xué)生思維的突破口，有意地給學(xué)生設(shè)置一些問題的“障礙”，造成學(xué)生認(rèn)知上的一種“沖突”或者是“空白”。當(dāng)學(xué)生急于解開這些認(rèn)知的“沖突”、“空白”時(shí)，思維才能深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，思維才能從“膚淺”走向“深度”。

近年來，隨著核心素養(yǎng)的提出，學(xué)生的思維品質(zhì)再次成為關(guān)注的焦點(diǎn)，而教師的課堂提問是學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的助推劑。當(dāng)然，小學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)狀遠(yuǎn)不止本文所羅列的。但是，教師的課堂提問只有從“點(diǎn)狀”走向“塊狀”，從“封閉”走向“開發(fā)”，從“表層”走向“深層”，學(xué)生的思維才能不斷地從“零散”走向“聚焦”，從“束縛”走向“自由”，從“膚淺”走向“深度”。同時(shí)，教師提問還應(yīng)遵循以下幾個(gè)維度：找準(zhǔn)角度——問題力求新穎；把握難度——問題接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)；提高效度——問題易于被理解；減少密度——降低教師提問頻率，提升提問頻率。只有這樣，學(xué)生的思維才能在課堂上不斷地生長、生發(fā)，學(xué)生的思維之門才能被真正開啟。