林星劍

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)?！眱H靠教材閱讀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，但基于當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生課后進(jìn)行自主閱讀，似乎又不太現(xiàn)實(shí)。因此，群文閱讀教學(xué)應(yīng)用而生，其目的在于在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，有效拓展學(xué)生的閱讀量。遺憾的是，由于教學(xué)策略選擇不當(dāng)，導(dǎo)致教學(xué)效率低下。在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際，精心選擇閱讀策略，在推促課堂精彩生成的同時(shí)，有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、快速瀏覽，實(shí)現(xiàn)閱讀量的突破

相比單篇文本閱讀，群文閱讀在單位時(shí)間內(nèi)需要閱讀的容量更大。如果采用傳統(tǒng)的精讀方式，既不符合群文閱讀宗旨，也不適應(yīng)當(dāng)前形勢(shì)。因此教師需要立足學(xué)生實(shí)際，探索新的教學(xué)方式。一方面可在課前布置作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)預(yù)習(xí)，以便讓學(xué)生有足夠的時(shí)間閱讀，繼而形成自己的個(gè)體體驗(yàn)；另一方面可結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，訓(xùn)練學(xué)生默讀、跳讀、掃讀等閱讀技能，以提高閱讀效率。在具體教學(xué)中，教師可先采用課前預(yù)習(xí)策略，后逐步滲透閱讀方法指導(dǎo)，以便讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)快速閱讀，適應(yīng)群文閱讀的節(jié)奏，在實(shí)現(xiàn)閱讀量突破的同時(shí)，順利完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

比如教學(xué)《七顆鉆石》一課，筆者就曾結(jié)合《七色花》，以及《丑小鴨》《三個(gè)小豬》《三袋麥子》等童話讓學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。由于所學(xué)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，加之三年級(jí)學(xué)生才接觸群文閱讀，因而通過(guò)課前預(yù)習(xí)的方式讓學(xué)生閱讀課文，了解童話內(nèi)容，可以為課堂群文教學(xué)做好閱讀準(zhǔn)備。再如以《貓》一文為主，以《寫(xiě)給我們家貓咪的四封信》《黑貓公主》等文章為輔的群文閱讀，筆者則是重點(diǎn)滲透快速閱讀的方法，先指導(dǎo)學(xué)生略讀《貓》，即在快速閱讀中“粗知文章大意”，接著引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽其他幾篇文章，進(jìn)行小組交流。這樣不僅能有效鍛煉學(xué)生略讀、瀏覽乃至默讀、整體把握課文的能力，還能有效提高學(xué)生根據(jù)需要提取信息的能力。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。對(duì)于群文閱讀來(lái)說(shuō)，也是如此。上述案例中，針對(duì)才接觸群文閱讀的三年級(jí)學(xué)生，教師重點(diǎn)設(shè)計(jì)自主預(yù)習(xí)，讓學(xué)生做好閱讀準(zhǔn)備，以便學(xué)生適應(yīng)課堂大容量、快節(jié)奏的閱讀需要。對(duì)于具有一定閱讀基礎(chǔ)的四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師則重在方法指導(dǎo)，讓學(xué)生在群文閱讀中學(xué)會(huì)“粗知大意”閱讀，學(xué)會(huì)略讀、瀏覽乃至默讀等。同樣是群文閱讀，但由于年級(jí)不同，學(xué)生實(shí)際水平不同，教師采取的快速閱讀策略也不同。事實(shí)上，針對(duì)第二學(xué)段學(xué)生來(lái)說(shuō)，也只有立足方法指導(dǎo)，尤其是快讀策略的選擇，才能為接下來(lái)的群文閱讀，乃至課外閱讀奠定基礎(chǔ)。這樣在確保完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，便可以有效實(shí)現(xiàn)閱讀量的突破，達(dá)到課標(biāo)的要求。

二、比較整合，實(shí)現(xiàn)閱讀水平的提升

對(duì)于傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)而言，除了內(nèi)容理解、信息搜集外，還有情感醞釀等。而對(duì)于群文閱讀來(lái)說(shuō)，其目標(biāo)不在于一字一詞的得失，而是著眼于多篇文本閱讀并提取有價(jià)值的信息。這需要在群文閱讀教學(xué)中精心選擇比較、概括等閱讀策略，以便從中進(jìn)行整合，繼而進(jìn)行綜合性考慮，以便實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。從策略來(lái)看，主要有比較與整合兩種。相對(duì)而言，比較閱讀策略運(yùn)用較為廣泛，有內(nèi)容的比較，也有形式上的比較，更有精細(xì)閱讀程度上的比較，等等；而對(duì)于整合閱讀來(lái)說(shuō)，則是從文本主題、內(nèi)容或者人物等某一方面進(jìn)行，對(duì)類(lèi)似文本進(jìn)行整合，以便學(xué)生在歸納概括中有所發(fā)現(xiàn)。

比如《鯨》《松鼠》這兩篇課文，可與說(shuō)明文《企鵝》《倉(cāng)鼠》以及學(xué)生的習(xí)作數(shù)篇構(gòu)成一組群文。在具體教學(xué)中，先讓學(xué)生速讀多篇文章，接著通過(guò)小組討論的形式引導(dǎo)他們感知表達(dá)方式上的異同，對(duì)說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明順序乃至說(shuō)明方法進(jìn)行比較，以便引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)，繼而進(jìn)行習(xí)作遷移。還有針對(duì)人教版五年級(jí)下冊(cè)第五單元，則可以圍繞古典名著進(jìn)行群文導(dǎo)讀，重點(diǎn)是從故事情節(jié)變化進(jìn)行整合概括，以便讓學(xué)生既能掌握故事情節(jié)要素，又能從中學(xué)會(huì)概述的技巧。教師可以先進(jìn)行示范，概括《將相和》一文的主要內(nèi)容，接著引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作的模式進(jìn)行群文比較，這樣既能降低學(xué)生概括課文主旨的難度，又能讓學(xué)生從中感知故事中不同轉(zhuǎn)折的作用，深入理解這一單元的主題。

傳統(tǒng)單篇教學(xué)，由于缺少相應(yīng)的比較，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解往往是停留在表面上。而借助群文閱讀，不僅可以實(shí)現(xiàn)閱讀量的突破，更重要的是能實(shí)現(xiàn)閱讀水平的提升。比如案例中《鯨》《松鼠》等一組群文，通過(guò)比較閱讀，便于學(xué)生從中掌握說(shuō)明文的表達(dá)方式，而對(duì)于“古典名著”這一組群文來(lái)說(shuō)，則應(yīng)立足于故事進(jìn)行整合概括。不同的閱讀目標(biāo)，所采取的閱讀策略也應(yīng)不同。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)靈活變通，甚至有所選擇，懂得取舍，可以是閱讀整篇文章，也可以是其中某一小節(jié)，甚至是一句話。閱讀策略也是如此，可以單獨(dú)滲透，也可以綜合運(yùn)用，其目的是在節(jié)約課堂時(shí)間的同時(shí)，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的提升。

三、質(zhì)疑探究，實(shí)現(xiàn)習(xí)作技巧的遷移

課標(biāo)倡導(dǎo)個(gè)性閱讀，這里的個(gè)性閱讀，某種程度上是指學(xué)生獨(dú)立自主的閱讀體驗(yàn)與個(gè)人感悟。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，盡可能結(jié)合學(xué)生實(shí)際滲透閱讀策略，引導(dǎo)他們質(zhì)疑探究，以便有效實(shí)現(xiàn)閱讀的遷移，推促他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的全面提升。教學(xué)中，一方面教師需要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)散，讓學(xué)生敢于從不同角度表述自己觀點(diǎn)，并通過(guò)小組合作的形式進(jìn)一步進(jìn)行探究；另一方面教師則主要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能夠?qū)﹂喿x中提取的各種信息進(jìn)行猜測(cè)、比較，充分進(jìn)行反思、整合，在提升群文閱讀思維含量的同時(shí)，也能進(jìn)行寫(xiě)作技巧遷移，有效提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)水平。

比如人教版六年級(jí)上冊(cè)第五單元，可以構(gòu)成以“走近魯迅”為主題的群文閱讀。在具體教學(xué)中，筆者在引導(dǎo)學(xué)生走近魯迅、了解魯迅、感受魯迅的崇高品質(zhì)的同時(shí)，讓學(xué)生從中借鑒人物寫(xiě)作技巧，以便進(jìn)行有效遷移。以此為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組織討論，將學(xué)生的閱讀思維不斷引向深入。這對(duì)于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和思考能力都是一個(gè)挑戰(zhàn)，教師需要對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)。另外，在以《鄉(xiāng)下人家》《牧場(chǎng)之國(guó)》為主、以《泉城》《九寨溝》為輔的群文閱讀中，筆者在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容，讓他們感受大自然美好的同時(shí)，積極讓他們進(jìn)行寫(xiě)作技巧遷移。我讓學(xué)生整體對(duì)照思考，即如果是自己來(lái)寫(xiě)，應(yīng)該怎么寫(xiě)，具體寫(xiě)哪些內(nèi)容，描寫(xiě)順序、方法有哪些等。這樣指導(dǎo)一來(lái)給了學(xué)生探究的內(nèi)容，二來(lái)也能讓學(xué)生從中借鑒例子，實(shí)現(xiàn)表達(dá)能力的提高。

單篇文本閱讀往往以教師為主導(dǎo)，而對(duì)于群文閱讀來(lái)說(shuō)，由于時(shí)間與容量的限制，這種方法已不適合。因而借助小組合作，讓學(xué)生進(jìn)行自主探究思考，已成為群文閱讀的主要形式。比如案例中“走近魯迅”這組群文閱讀，則可以讓學(xué)生自主探究，從中借鑒人物描寫(xiě)手法。同樣，對(duì)于以《鄉(xiāng)下人家》《牧場(chǎng)之國(guó)》為主的這一組群文閱讀也可以是如此。不過(guò)這里需要注意的是，放手讓學(xué)生質(zhì)疑探究，并不等于放棄教師的主導(dǎo)作用。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞群文閱讀目標(biāo)提出統(tǒng)領(lǐng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題分步質(zhì)疑探究，如此，一來(lái)可以把握群文閱讀的方向性，二來(lái)也能借助問(wèn)題逐步推進(jìn)群文閱讀走向深入，真正實(shí)現(xiàn)習(xí)作技巧的遷移。

針對(duì)群文閱讀，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際，結(jié)合群文閱讀需要，精心選擇閱讀策略，以便實(shí)現(xiàn)閱讀量的突破、閱讀能力的提升、習(xí)作技巧的遷移，有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。