王喜龍

批注式閱讀作為一種有效的閱讀方式，在閱讀教學中得到了廣泛的運用。但令人感到遺憾的是，在日常的閱讀教學中出現(xiàn)了批注手段單一、時空狹窄、年段雷同以及批注形態(tài)枯燥等現(xiàn)象，致使批注式閱讀陷入了一種不上不下、“食之無味棄之可惜”的困境。那么，應如何改變這種狀態(tài)，提高學生的閱讀效率呢？筆者認為可以從以下方面入手：批注的手段應用要廣泛、批注要突破時空的界限、批注要關注年段的差異、批注的組織方式要多樣。下面筆者主要結(jié)合教學實踐就這幾個方面進行具體闡述。

一、批注的手段應用要廣泛

在閱讀教學中，有些教師在引導學生進行批注時，往往只是讓學生把自己閱讀的感受體驗寫在旁邊，批注的焦點放在了“寫”上，這樣的批注手段單一，長此以往，很容易使學生感受到批注式閱讀的無趣，課堂也會缺乏生命的活力。隨著學生年級的升高，教師要拓寬閱讀手段的應用范圍，鼓勵學生圈、畫、勾、批等等多種手段交替運用，以使學生真正沉入文本，深入理解課文內(nèi)容。

一般來說，對于低年級學生而言，在批注式閱讀的手段運用上主要側(cè)重于“圈畫”，即圈出自己讀不準的字音或者畫出自己不理解的詞語等。但是，隨著學生年級的升高，以及對文本理解力的增強，教師應逐漸引導學生把批注的重點放在“注”上，鼓勵學生在文本中獨特詞語或者有價值的地方標注上自己的獨特感悟、評價等。如教學《少年閏土》一課時，以“我于是日日盼望新年，新年到，閏土也就到了”“我于是又很盼望下雪”這些句子為例，在學生閱讀批注的時候，教師應要求學生除了在“盼望”這些新詞下面畫上橫線以外，還要就文本深層次的意思方面進行批注：這兩處“盼望”，除了盼望的對象不一樣以外，你從中還感受到了什么？如此一來，學生在閱讀批注中不僅可以充分地動手動腦，還可以從中領悟到更深刻的人文情懷。

在上述教學案例中，筆者主要從批注式閱讀的手段應用出發(fā)，提出了要依據(jù)批注對象的不同，引導學生用不同的批注手段進行批注。這樣的批注既能滿足不同學生的批注需求，又可以真正提升學生的能力。

二、批注要突破時空的界限

在平常的閱讀教學中，多數(shù)教師習慣在課堂教學的中間環(huán)節(jié)引導學生進行批注式閱讀，也就是說在學生精讀課文的時候進行批注。這樣教學導致批注的時空過于狹窄，不利于學生核心能力的發(fā)展。因此，基于對學生全面發(fā)展的需要，教師在引導學生進行批注的時候，要敢于開放批注的時空，把批注式閱讀延伸到課前、課中、課后，真正提升學生的閱讀能力。

如在教學《我的伯父魯迅先生》一文時，在課前預習環(huán)節(jié)，教師就可以讓學生從全文共分幾個自然段、這篇課文主要講了什么內(nèi)容、自己從文中感知到了什么等方面進行批注。在課堂精讀的環(huán)節(jié)，教師就可以鼓勵學生抓住文本中重點句子——“那時候我有點驚異了，為什么伯父得到這么多人愛戴？”“你想，四周都黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”“的確，伯父就是這樣一個人……他為自己想得少，為別人想得多?！?，引導學生進行批注，并且重點在旁邊寫上自己的困惑或者閱讀感悟。除此之外，在課文學習完畢以后，教師還可鼓勵學生把自己的讀后感受寫出來。如此教學，突破了常規(guī)的批注時空，從而使學生的批注式閱讀形成一個有機的整體。

在上述教學案例中，筆者在對學生進行批注的指導時，改變了只是以課堂批注為主的學習方式，而是根據(jù)學生的學習需要，把批注延伸到了課前、課中與課后。這樣的批注不僅可以促進學生對文本內(nèi)容全方位、多角度的理解，還可以使學生的語文學習更具生命的活力。

三、批注要關注年段的差異

批注作為一種重要的閱讀方法，是學生對課文的感受與理解、欣賞與評價等能力的直接反映?；谶@點認識，對于不同年級的學生來說，在批注的深度與淺度上也有著明顯差異。因此，教師在引導學生進行批注式閱讀的時候，要關注學生的年齡特征，在學生對文本內(nèi)容把握的基礎上，有差異地引導學生進行批注式閱讀，以便滿足不同年級學生的學習需求。

依據(jù)課標要求，關于低年級閱讀的指導，應把重點放在對文本內(nèi)容的初步感知上。對于中年級來說，應把重點放在加強對學生閱讀方法的指導上。比如對于《盤古開天地》《女媧補天》《夸父追日》這樣的課文來說，在學生初讀課文、了解主要內(nèi)容的基礎上，應逐漸引導學生把批注閱讀的方向引入到文章主題或者故事線索上，鼓勵學生自主概括主要內(nèi)容，建立起一個適合自己的閱讀體系。隨著年級的升高，在批注方向的引導上，教師應把批注的重點引向“借助學習提示和課后練習來自主學習”。除此之外，還應為學生今后“厘清思路、概括要點、探究內(nèi)容”等方面奠定基礎。如在《凡卡》一課的教學上，在學生閱讀批注的時候，教師應引導學生從文中的重點句子，以及描寫凡卡的一系列心理活動入手進行進行批注……關注學生的年段差異，引導學生進行有針對性的批注，有助于學生語文綜合能力的提升。

在上述教學案例中，筆者主要從學段特點出發(fā)，點明了在不同學段的批注中，需要對文本內(nèi)容的感知與把握，有差異地實施閱讀教學，這樣學生的閱讀才更高效。

四、批注的組織形態(tài)要多樣

批注式閱讀是一種廣泛適用于各個年級、不同學生的閱讀學習方法，在不同的組織形態(tài)下都有著它獨有的空間。在課前預習環(huán)節(jié)可以進行批注，在靜默思考環(huán)節(jié)也可進行批注，在瀏覽課文的時候同樣適用……如此種種，造就了閱讀的精彩。而不同組織形態(tài)下的批注式閱讀不僅可以使課堂更具活力，同時也使學生核心能力得以全面發(fā)展。因此，在課堂教學中，教師要重視批注在不同組織形態(tài)下的靈活運用，使課堂教學效果更加顯著。

如在教學《記金華的雙龍洞》一課時，在學生閱讀的時候，教師可以從以下幾種形態(tài)引導學生進行批注：（1）瀏覽課文，批注自己初步的閱讀感受；（2）默讀課文，邊閱讀邊畫出作者的游覽路線；（3）細讀課文，畫出文中優(yōu)美的句子，并寫下自己的閱讀感受；（4）品讀課文，抓住重點句子以及文中的提示進行批注。如此根據(jù)文本內(nèi)容的需要采取多種形式進行批注，可為學生綜合能力的提升奠定基礎。由此可見，教師在對學生進行批注式閱讀指導的時候，應從學生需求出發(fā)，并靈活運用多種組織形式，這樣有利于學生對所學知識的深入理解。

在批注式閱讀教學中，教師要具有發(fā)展的眼光，本著為學生核心能力提升的目標，在教學中對學生的批注情況予以必要的指導、點撥，以使學生的批注更有效。