李　秀

（樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院　四川樂(lè)山　614000）

一、問(wèn)題的提出

教師的心理健康水平是教師心理素質(zhì)的一個(gè)重要反映和指標(biāo)，學(xué)校教師的心理健康水平對(duì)學(xué)生的影響是深刻的、長(zhǎng)期的、潛移默化的，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起著重要作用，只有心理健康的教師才能培養(yǎng)出心理健康的學(xué)生，只有心理健康水平較高的教師才能通過(guò)自己的創(chuàng)造性勞動(dòng)培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。教師先進(jìn)的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好個(gè)性品質(zhì)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障系統(tǒng)。[1]目前關(guān)于教師心理健康水平的研究大多是分別以特殊教育教師和普通教育教師為研究對(duì)象的實(shí)證調(diào)查的定量研究和理論思辨的定性研究，鮮有關(guān)于特教教師和普教教師的心理健康水平的對(duì)比研究。特教教師的心理健康狀況與普教教師之間既有共性，也存在特殊性，本研究旨在探討特教教師與普教教師的心理健康水平及其影響因素的差異性，這對(duì)于提升普小教師和特教教師的心理健康水平從而提升教育教學(xué)質(zhì)量有著重要的理論與實(shí)踐意義。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究以四川省內(nèi)的普通小學(xué)教師和特校教師為研究對(duì)象，分別隨機(jī)抽取了250名普小教師和特校教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，普通小學(xué)共發(fā)放250份問(wèn)卷，收回232份，有效問(wèn)卷為216份，回收率為92.80%，有效率為93.10%。其中男性教師66人，女性教師150人；已婚142人，未婚74人；接受培訓(xùn)192人，未接受培訓(xùn)24人；擔(dān)任班主任79，未擔(dān)任班主任137人；學(xué)歷中專(zhuān)及以下21人，大專(zhuān)76人，本科109人，本科以上10人。

特殊教育學(xué)校發(fā)放問(wèn)卷250份，收回230份，有效問(wèn)卷215份，回收率為92.00%，有效率為93.47%。其中男性教師29人，女性教師186人；已婚教師138，未婚教師77人；擔(dān)任班主任105人，未擔(dān)任班主任110人；學(xué)歷中專(zhuān)及以下68人，大專(zhuān)80人，本科及以上67人。

（二）研究工具。采用由《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》汪向東等人1999年修訂的臨床癥狀自評(píng)量表（SCL-90）作為研究工具。此量表共90個(gè)自我評(píng)定項(xiàng)目,含有10個(gè)因子，分別是軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)、精神病性及其他。其中，第10個(gè)因子為其他因子，在此不計(jì)。評(píng)分根據(jù)癥狀程度分為沒(méi)有、輕度、中度、偏重、嚴(yán)重五級(jí)。主要統(tǒng)計(jì)分析指標(biāo)為各癥狀因子分，量表分等于組成某一因子的各項(xiàng)目數(shù)的總分除以組成某一因子的項(xiàng)目數(shù)的得分，評(píng)分越高，說(shuō)明癥狀越嚴(yán)重。

（三）數(shù)據(jù)處理。本研究采用spss19.0對(duì)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）普小教師與特校教師陽(yáng)性因子檢出率的比較。SCL-90任何一項(xiàng)因子平均分≥2分即為陽(yáng)性癥狀，表明有輕度或以上的心理健康問(wèn)題；因子分≥3則表明被試在該癥狀上有中等或以上程度的心理健康問(wèn)題。本調(diào)查結(jié)果顯示（見(jiàn)表1），總體的陽(yáng)性因子檢出率來(lái)看，普小教師總體均分≥2的人數(shù)比例為28.7%，高于特校教師的檢出率11.6%，表明普小教師出現(xiàn)輕度及以上心理健康問(wèn)題的比率高于特校教師。從具體的各因子來(lái)看，普小教師排在前幾位的分別是強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感性和抑郁癥狀，特校教師的分別是軀體化、敵對(duì)因子、和強(qiáng)迫癥狀。說(shuō)明特校教師更容易出現(xiàn)身體不適感和恐怖感；普小教師的人際關(guān)系更為敏感和更易出現(xiàn)抑郁情緒。

（二）普小教師與特校教師SCL-90各因子與全國(guó)常模比較。如表2、表3可見(jiàn)，普小教師的各項(xiàng)因子得分和總體情形與全國(guó)普通成人相比，都表現(xiàn)出了非常顯著的差異（P＜0.01），說(shuō)明普小教師的心理健康水平顯著低于全國(guó)常模水平；特校教師的軀體化和恐怖因子以及總體情形和全國(guó)常模有顯著差異，特校教師更容易出現(xiàn)身體不適感和恐怖的心理，但總體來(lái)看，特校教師的心理健康水平高于全國(guó)常模的心理健康水平。

表1　普小教師與特校教師陽(yáng)性因子檢出率及比較

表2　普小教師SCL-90各因子與全國(guó)常模比較（M±SD)

表3　特校教師SCL-90各因子與全國(guó)常模比較（M±SD)

（三）普小教師與特校教師SCL-90各因子比較。表4的調(diào)查結(jié)果顯示，普小教師心理健康水平與特校教師存在非常顯著的差異（p＜0.01）,各因子的具體情況來(lái)看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異，說(shuō)明特校教師的心理健康的總體水平顯著高于普小教師的心理健康水平。

表4　普小教師與特校教師SCL-90各因子比較（M±SD）

（四）特校與普小教師SCL-90各因子在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異比較。表5的結(jié)果表明，普小教師的軀體化、敵對(duì)因子因婚姻狀況和教齡的不同而有顯著差異，其余因子和背景因素?zé)o顯著相關(guān)，已婚教師比未婚教師更容易感到身體不適，也更容易出現(xiàn)敵對(duì)的情緒和心理，工作6～10年的普小教師更容易出現(xiàn)敵對(duì)的情緒和心理。特教教師方面，是否班主任對(duì)人際關(guān)系敏感性有顯著影響，敵對(duì)和恐怖因子方面也因?qū)W歷、教齡的不同而有顯著差異，具體來(lái)看，擔(dān)任班主任的特校教師的心理健康總體水平高于未擔(dān)任班主任的特校教師，未擔(dān)任班主任的特校教師的人際關(guān)系敏感程度更高，學(xué)歷越高也越容易出現(xiàn)敵對(duì)情緒，中青年教師也更容易出現(xiàn)恐怖心理。

表5　特校與普小教師SCL-90各因子在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異比較（M±SD）

四、討論

（一）特校教師和普小教師陽(yáng)性因子檢出率、SCL-90各因子的差異分析。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普小教師和特校教師輕度以上心理健康問(wèn)題檢出率（28.7%和11.6%）都高于全國(guó)常模5%的檢出率，說(shuō)明無(wú)論是普小教師還是特校教師出現(xiàn)心理健康問(wèn)題的比率都高于全國(guó)常模；普小教師的心理健康總體水平顯著低于全國(guó)常模水平，特校教師除了軀體化和恐怖因子外，其余因子和總體水平都顯著高于全國(guó)常模水平。分析其原因主要有：第一，教師工作隱形壓力過(guò)大往往導(dǎo)致工作量過(guò)大，工作時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)。近年來(lái)，知識(shí)傳播方式發(fā)生了劇烈變革，教師不再是學(xué)生唯一的信息源，學(xué)生由知識(shí)的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)探知者，這促使教師不斷學(xué)習(xí)，長(zhǎng)期而艱苦的腦力勞動(dòng)使得教師處于工作負(fù)荷較大的壓力狀態(tài)，影響其心理健康。第二，社會(huì)對(duì)教師角色的期望值過(guò)高，導(dǎo)致教師的職業(yè)壓力大。當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師的要求越來(lái)越高，來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)的訴求也越來(lái)越多，因此教師一直頂著“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”“人類(lèi)靈魂的工程師”的帽子，承受著過(guò)高的期望和巨大的壓力，長(zhǎng)期的壓力積壓導(dǎo)致出現(xiàn)各種心理健康問(wèn)題。[3]

調(diào)查還顯示，普小教師出現(xiàn)輕度及以上心理健康問(wèn)題的比率高于特校教師，普小教師的心理健康水平顯著低于特校教師的心理健康水平，各因子的具體情況來(lái)看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異。普小教師排在前幾位的因子分別是強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感性和抑郁癥狀，特校教師的分別是軀體化、敵對(duì)因子和強(qiáng)迫癥狀。說(shuō)明特校教師更容易出現(xiàn)身體不適感和恐怖感；普小教師的人際關(guān)系更為敏感和更易出現(xiàn)抑郁情緒。這與普小教師和特校教師各自承受的壓力不同有關(guān)。普小教師和特校教師因教育對(duì)象不同而產(chǎn)生不同的教學(xué)任務(wù)和工作特點(diǎn)，普小教師主要由于面臨學(xué)生的升學(xué)考試壓力、聘任壓力，這樣的工作壓力導(dǎo)致了普小教師過(guò)大的工作量和過(guò)長(zhǎng)的工作時(shí)間，因此長(zhǎng)時(shí)間面臨教學(xué)、科研、知識(shí)更新等多重壓力，也就更容易出現(xiàn)各種心理問(wèn)題。特校教師的心理健康狀況有所改善（徐美貞2004年的研究結(jié)果為陽(yáng)性因子檢出率是25.63%），與近年來(lái)國(guó)家對(duì)特殊教育的逐漸重視直接相關(guān)。2014年國(guó)家教育部等7部委聯(lián)合下發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃》，提出了“全面落實(shí)國(guó)家規(guī)定的特教津貼等特教教師工資待遇傾斜政策”，“教師職務(wù)（職稱(chēng)）評(píng)聘向特教教師傾斜”，“加大對(duì)特教教師的培訓(xùn)”等[4]，國(guó)家的逐漸重視，經(jīng)費(fèi)的投入和政策的保障，使得特校教師的地位和積極性都得到了一定的提高。

（二）不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)普小和特校教師心理健康水平和各因子水平的影響分析。研究結(jié)果顯示，特校教師在是否為班主任的心理健康總體水平、人際交往和精神病因子上呈現(xiàn)顯著性差異，班主任的心理健康水平總體高于未擔(dān)任班主任的教師，未擔(dān)任班主任的教師在人際交往中的更易出現(xiàn)自卑感，心神不安，明顯的不自在，以及人際交流中的不良自我暗示，和精神病性方面的癥狀。普小教師不因是否為班主任而有心理健康水平的差異。特教班主任需要更多地與家長(zhǎng)、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)人士進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)，長(zhǎng)此以往，便能較自如地運(yùn)用自身的特殊教育專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)與“外行”進(jìn)行交流，從而得到較多的對(duì)于特教工作的理解和支持；非班主任的科任教師主要就是與學(xué)生打交道，相對(duì)來(lái)講接觸其他群體的機(jī)會(huì)更少，得到的理解與支持便有限，這不利于自身壓力的釋放和情感的宣泄，時(shí)間長(zhǎng)了便容易出現(xiàn)人際關(guān)系敏感等不良的心理問(wèn)題。普小教師無(wú)論是否班主任，都承擔(dān)著同樣的升學(xué)、考試的壓力，社會(huì)考評(píng)教師能力高低看分?jǐn)?shù)，教育監(jiān)管部門(mén)考評(píng)教師看分?jǐn)?shù)，學(xué)生家長(zhǎng)看待老師的優(yōu)秀與否也看分?jǐn)?shù)，為了提高學(xué)生考試成績(jī)，獲取一定的社會(huì)認(rèn)可，教師不得不又回到通過(guò)超額的工作量，更多的課外輔導(dǎo)，更頻繁的測(cè)試競(jìng)賽上來(lái)，長(zhǎng)期的身心負(fù)擔(dān)終將導(dǎo)致教師的心理失衡，從而出現(xiàn)一系列的心理健康問(wèn)題。[3]

在學(xué)歷方面，結(jié)果顯示特校教師學(xué)歷越高，心理健康水平越低，尤其體現(xiàn)在軀體化、敵對(duì)和偏執(zhí)因子方面，說(shuō)明學(xué)歷越高的教師更容易惱怒、發(fā)脾氣、沖動(dòng)，更容易出現(xiàn)對(duì)他人不滿、猜疑的情緒。本研究結(jié)果支持了徐美貞2004年[5]和薛晶玉等人2001年[6]的研究結(jié)果。在社會(huì)中，高學(xué)歷教師被社會(huì)認(rèn)可；在特教學(xué)校中，高學(xué)歷教師更容易被安排在重要崗位，擔(dān)當(dāng)重要角色，在較高強(qiáng)度的工作壓力下，不同程度的增加了他們的心理負(fù)擔(dān)和思想負(fù)擔(dān)，降低了他們的心理健康水平。普小教師的心理健康水平不因?qū)W歷的不同而不同，因?yàn)闊o(wú)論什么樣的學(xué)歷和在什么樣的崗位，心理健康水平都較為不容樂(lè)觀。

在婚姻狀況方面，已婚的普小教師更容易出現(xiàn)身體不適感，更容易惱怒、發(fā)脾氣和沖動(dòng)，已婚的普小教師除了工作上的考試、升學(xué)、分?jǐn)?shù)的壓力外，還有來(lái)自家庭、子女、父母的養(yǎng)育贍養(yǎng)的社會(huì)責(zé)任，家庭關(guān)系的協(xié)調(diào)、維持正常的家庭經(jīng)濟(jì)生活等，這些家庭的壓力會(huì)影響到在工作上出現(xiàn)精力不夠用，壓力過(guò)大的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致各種心理健康問(wèn)題。特校教師不因是否已婚有心理健康水平的差異，無(wú)論是否已婚，特教教師的心理健康總體水平都較好。

從教齡上看，5年及以下教齡的特校教師比10年以上的教師更易出現(xiàn)恐怖心理，6-10年教齡的教師比10年以上的教師更容易出現(xiàn)恐怖心理。6-10年教齡的普小教師比5年及以下的教師更易惱怒、發(fā)脾氣和沖動(dòng)?？梢?jiàn)無(wú)論是普小教師還是特校教師，教齡短的中青年教師的心理健康水平較低。原因主要有：中青年教師需要一個(gè)新角色的適應(yīng)過(guò)程，還比較缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于課程改革的理念與方法的把握不夠準(zhǔn)確，因此容易出現(xiàn)挫敗感和自卑感。[7]隨著教齡的增長(zhǎng)，教師積累了大量的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育對(duì)象也有了更為充分的了解，加之近年來(lái)的具有很強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)效性的在職進(jìn)修和培訓(xùn)，使得教師能夠更為靈活自如地運(yùn)用各種教育教學(xué)技能處理學(xué)生的各種問(wèn)題，逐漸成為了既有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又有一定理論儲(chǔ)備的專(zhuān)家型教師，因此專(zhuān)業(yè)化程度達(dá)到了成熟狀態(tài)。[8]

教師的心理健康的維護(hù)和促進(jìn)是一個(gè)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，需要政府、社會(huì)、學(xué)校、家庭和教師共同的不懈努力。[9]首先，需要加強(qiáng)對(duì)普小教師心理健康水平的關(guān)注，社會(huì)要加大管理力度促成教育評(píng)價(jià)觀念的改變，而教育行政部門(mén)和研究機(jī)構(gòu)也應(yīng)盡快研制出符合素質(zhì)教育要求的評(píng)價(jià)教師工作績(jī)效的標(biāo)準(zhǔn)和制度，讓教師少一份盲目比拼，多一份科學(xué)從教。學(xué)校要正確認(rèn)識(shí)并真正落實(shí)素質(zhì)教育不再以分?jǐn)?shù)決定一切，公正客觀全面的看待教師的工作能力；教育主管部門(mén)要在看成績(jī)，抓業(yè)績(jī)的同時(shí)給予教師更多的人文關(guān)懷和價(jià)值認(rèn)可讓教師感受到更多來(lái)自于工作環(huán)境中的溫暖與關(guān)懷，從而激發(fā)教師更多的自我認(rèn)同感和工作熱情。[3]其次要建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，提高特教教師的心理健康水平。政府需要進(jìn)一步加大宣傳力度，倡導(dǎo)社會(huì)的理解與尊重，繼續(xù)加大對(duì)特殊教育經(jīng)費(fèi)和政策的支持；學(xué)校要加強(qiáng)家校互動(dòng)，最大限度地爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解與支持。[10]第三，重點(diǎn)關(guān)注中青年教師的心理健康狀況。一方面，教育行政部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)和社會(huì)、學(xué)校從行政管理和社會(huì)期望的角度為改善教師心理健康問(wèn)題做出行動(dòng)，另一方面，中青年教師也要學(xué)會(huì)自己減壓，主動(dòng)與自己生活周?chē)娜藗儨贤ń涣?，以改善自己的人際關(guān)系，從而獲得來(lái)自社會(huì)各界對(duì)自己的支持；自身加強(qiáng)心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)及研究，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)；樹(shù)立對(duì)自己選擇的教師行業(yè)的積極職業(yè)信仰，培養(yǎng)教育信心及與學(xué)生交往的熱情，大膽挖掘教育智慧并勇敢實(shí)踐。尋求有效教學(xué)策略，保持積極樂(lè)觀穩(wěn)定的教育心態(tài)。時(shí)常進(jìn)行自我反省，及時(shí)調(diào)整和更新自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，走出自己的一些思維定勢(shì)，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)會(huì)更全面到位；學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄅ沤庀麡O情緒，從而提高個(gè)人心理素質(zhì)和心理健康水平。

五、結(jié)論

本研究通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查216名普小教師和215名特校教師的心理健康水平，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析得出以下結(jié)論：

（一）總體的陽(yáng)性因子檢出率來(lái)看，普小教師總體均分≥2的人數(shù)比例為28.7%，高于特校教師的檢出率11.6%，表明普小教師出現(xiàn)輕度及以上心理健康問(wèn)題的比率高于特校教師。

（二）普小教師的各項(xiàng)因子得分和總體情形與全國(guó)普通成人相比，都表現(xiàn)出了非常顯著的差異（P＜0.01），說(shuō)明普小教師的心理健康水平顯著低于全國(guó)常模水平；特校教師的軀體化和恐怖因子以及總體情形和全國(guó)常模有顯著差異，特校教師更容易出現(xiàn)身體不適感和恐怖的心理，但總體來(lái)看，特校教師的心理健康水平高于全國(guó)常模的心理健康水平。

（三）普小教師心理健康水平與特校教師存在非常顯著的差異（p＜0.01）,各因子的具體情況來(lái)看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異，說(shuō)明特校教師的心理健康的總體水平顯著高于普小教師的心理健康水平。

（四）普小教師的軀體化、敵對(duì)因子因婚姻狀況和教齡的不同而有顯著差異，其余因子和背景因素?zé)o顯著相關(guān)；特教教師方面，是否班主任對(duì)人際關(guān)系敏感性有顯著影響，敵對(duì)和恐怖因子方面也因?qū)W歷、教齡的不同而有顯著差異。

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