摘 要：隨著教育問(wèn)題的出現(xiàn)，教育價(jià)值應(yīng)運(yùn)而生，而課程價(jià)值可以將教育價(jià)值具體化。因?yàn)榻逃齼r(jià)值需要以課程為載體，其中自然就包含了課程價(jià)值。而教學(xué)目標(biāo)的制定可以將課程價(jià)值的落實(shí)進(jìn)一步細(xì)化，課程價(jià)值對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的制定起著“標(biāo)桿”和“引領(lǐng)”的作用，是教學(xué)目標(biāo)的“頂層設(shè)計(jì)”。然而，當(dāng)前很多教學(xué)目標(biāo)的表述與制定都存在不合理的地方，缺少對(duì)教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵的思考，脫離了課程思維和課程價(jià)值。

關(guān)鍵詞：教育價(jià)值；課程價(jià)值；教學(xué)目標(biāo)；表述與制定

作者簡(jiǎn)介：劉震，就職于廣東省深圳市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，深圳市劉英琦教育科研專家工作室成員。（廣東 深圳 518100）

中圖分類號(hào)：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）04-0101-03

在西方，人們很早就開(kāi)始關(guān)注課程價(jià)值。例如，英國(guó)社會(huì)學(xué)家赫伯特·斯賓塞就曾經(jīng)提出過(guò)“什么知識(shí)最有價(jià)值”，他認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是最具有價(jià)值的。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威則將課程價(jià)值分成了“內(nèi)在的價(jià)值”和“外在的價(jià)值”兩個(gè)維度。

一、課程價(jià)值

要想理解課程價(jià)值是什么，首先必須厘清它的概念。價(jià)值概念最為經(jīng)典的就是關(guān)系學(xué)說(shuō)的價(jià)值定義，即價(jià)值是價(jià)值主體和價(jià)值客體之間的一種相互滿足的關(guān)系。

由此看來(lái)，課程價(jià)值的概念是課程價(jià)值主體和課程價(jià)值客體之間的一種相互滿足關(guān)系。國(guó)內(nèi)的一些學(xué)者在研究課程價(jià)值的同時(shí)也定義了課程價(jià)值的概念，但是基本都是從課程主客體相互滿足的角度來(lái)定義的。例如，陸志遠(yuǎn)和王燕等人的課程價(jià)值定義基本上都是延續(xù)了價(jià)值概念在課程領(lǐng)域的具體運(yùn)用。

課程價(jià)值的主體包括多個(gè)層次的主體，可以包括個(gè)體（學(xué)生和教師），也可以包括學(xué)校等社會(huì)群體，還可以包括國(guó)家、社會(huì)。課程價(jià)值主體的多層次性決定了課程價(jià)值也包含多個(gè)層次，既包括對(duì)于個(gè)體（學(xué)生和教師）的課程價(jià)值，也包括對(duì)于學(xué)校的課程價(jià)值，還包括對(duì)于國(guó)家的課程價(jià)值。

雖然經(jīng)歷了多年的發(fā)展，但是我國(guó)課程理論的研究仍然沒(méi)有完全建立起來(lái)。課程理論研究主要包含兩個(gè)方面：一是關(guān)于“是什么”的研究，即課程事實(shí)的研究；二是關(guān)于“為什么”的研究，即課程價(jià)值的研究。

具體到學(xué)科課程理論研究包含三個(gè)方面的內(nèi)容：一是“為什么”的問(wèn)題，即該課程具有何種價(jià)值，也就是課程價(jià)值問(wèn)題；二是“教什么”的問(wèn)題，即該課程的內(nèi)容問(wèn)題；三是“如何教”的問(wèn)題，即該課程的教學(xué)問(wèn)題。從課程理論研究的體系來(lái)看，課程價(jià)值研究是課程理論研究的邏輯起點(diǎn)。課程價(jià)值是課程理論中一個(gè)有待深入挖掘的研究領(lǐng)域，課程價(jià)值研究應(yīng)該得到更多研究者的關(guān)注。

二、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)作為課程價(jià)值的載體，其對(duì)課程優(yōu)化和教學(xué)改革都是具有積極的導(dǎo)向價(jià)值，并直接影響著教學(xué)實(shí)效。教學(xué)目標(biāo)跟其他目標(biāo)一樣，無(wú)非是人們做事之前的預(yù)想結(jié)果，只不過(guò)教學(xué)目標(biāo)是通過(guò)教學(xué)預(yù)期對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，是學(xué)生通過(guò)教學(xué)所獲得的變化，即通過(guò)教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么，或者說(shuō)要把學(xué)生帶到“哪里”去。

因此，構(gòu)建相對(duì)科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)體系是課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)研究者、教學(xué)管理者和教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。只有適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用系統(tǒng)原理，將意欲完成的多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為完整的目標(biāo)體系，并積極付諸實(shí)施，才有可能取得比較理想的教學(xué)效果。

1. 對(duì)三維目標(biāo)表述的思考。課改以其鮮明的三維目標(biāo)而備受關(guān)注?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。”

這個(gè)三維課程目標(biāo)不僅明確了基礎(chǔ)教育培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)達(dá)到的素質(zhì)要求，同時(shí)也規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)的基本準(zhǔn)則，即有效的教學(xué)在于教學(xué)三維目標(biāo)的達(dá)成。

然而，關(guān)于“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”是什么，三者是一種怎樣的關(guān)系，學(xué)術(shù)界雖有不同的闡釋，從筆者所閱讀的書籍來(lái)看，比較有影響的觀點(diǎn)主張：“‘三維目標(biāo)是基礎(chǔ)學(xué)力的一種具體表述。第一維目標(biāo)（知識(shí)與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能；第二維目標(biāo)（過(guò)程與方法）的‘過(guò)程意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，‘方法指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一?！?/p>

對(duì)三維目標(biāo)的這種解釋看似清楚、明白，其實(shí)，這種從人類視角概括三維目標(biāo)的做法，并沒(méi)有理清三維目標(biāo)的真正內(nèi)涵，因?yàn)榉彩亲鳛橛幸庾R(shí)、有目的的人類實(shí)踐活動(dòng)，就勢(shì)必蘊(yùn)含著一定的知識(shí)與技能，且這種活動(dòng)必然發(fā)生于特定的時(shí)空之中，并伴隨著一定的“應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)”，也自然鑲嵌著人的興趣、態(tài)度等。

下面以“人教版”選修3-1第二章第8節(jié)“多用電表的原理”為例，談?wù)勅S目標(biāo)表述存在的一些偏差：

高中物理“多用電表的原理”的教學(xué)目標(biāo)：

（1）知識(shí)與技能：理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理。

（2）過(guò)程與方法：動(dòng)手操作，學(xué)會(huì)用多用電表測(cè)量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神。

根據(jù)主流的三維教學(xué)目標(biāo)的界定，都或多或少地存在以下偏差：

（1）知識(shí)與技能表述得空泛、模糊。比如，“理解并掌握歐姆表和多用電表的制作原理”；這些“理解、掌握、了解、感受、體驗(yàn)”等描述學(xué)生心理狀態(tài)的“狀態(tài)動(dòng)詞”不僅難以觀察，而且不同的人對(duì)這樣的“狀態(tài)動(dòng)詞”也有不同的認(rèn)識(shí)與評(píng)判，從而對(duì)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成就難以進(jìn)行量化、檢測(cè)、衡量。

（2）過(guò)程與方法的“偷梁換柱”。比如“動(dòng)手操作，學(xué)會(huì)用多用電表測(cè)量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反向的電阻。”從而將三位一體的三維教學(xué)目標(biāo)肢解、割裂開(kāi)來(lái)，即將知識(shí)與技能展開(kāi)的過(guò)程及其運(yùn)用的方法偷換成了教或?qū)W的過(guò)程與方法。

（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀闡述得孤立、抽象。比如，案例中“培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的精神”，這些情感態(tài)度與價(jià)值觀本身并沒(méi)有錯(cuò)，其問(wèn)題在于脫離了具體的知識(shí)與技能，孤立、抽象地進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定，未能透視、離析出知識(shí)與技能形成中所蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價(jià)值觀。將脫離教學(xué)的具體內(nèi)容孤立、抽象地設(shè)置情感態(tài)度與價(jià)值觀，而不知三維目標(biāo)中的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是鑲嵌在“知識(shí)與技能”及其形成過(guò)程中的。

鐘啟泉在《“三維目標(biāo)”論》中的提法就比較有說(shuō)服力，從學(xué)科的角度對(duì)三維目標(biāo)的補(bǔ)充解釋，即“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀……因此，‘三維目標(biāo)不是在學(xué)科之外強(qiáng)加于學(xué)科教學(xué)的價(jià)值追求，而是學(xué)科自身內(nèi)在隱含的價(jià)值：認(rèn)知價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、倫理價(jià)值?！?/p>

也就是說(shuō)，從學(xué)科（或知識(shí)）的構(gòu)成上看，“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”本來(lái)就渾然一體、不可分離。如果這樣看待“三維目標(biāo)”，那么在教學(xué)目標(biāo)的制定中，教師不僅要清楚要教會(huì)學(xué)生什么“知識(shí)與技能”，而且要挖掘“知識(shí)與技能”背后的“思考方式與行為方式”以及“該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀”。

2. 課程思維下教學(xué)目標(biāo)的制定。在傳統(tǒng)教學(xué)思維里，教師只管“教教材”，至于教材選取哪些教學(xué)內(nèi)容，為什么選取這些教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于教師和學(xué)生而言，選取的教學(xué)內(nèi)容有何意義等問(wèn)題，都不在教師的考慮范圍之內(nèi)。教師教學(xué)只是傳授既定的知識(shí)與技能，而教材的編寫或修訂則是專家學(xué)者之事，教師成為教材編寫或修訂的看客，所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識(shí)與技能傳授給學(xué)生而已。

課程思維則倡導(dǎo)教師“用教材教”，把教材內(nèi)容作為眾多課程資源的一個(gè)例子，并探究、追問(wèn)教學(xué)內(nèi)容到底對(duì)教師和學(xué)生意味著什么，有何價(jià)值與意義。在課程思維里，教師傳授什么內(nèi)容、為什么傳授這些內(nèi)容、怎樣傳授這些內(nèi)容都需要教師自己進(jìn)行獨(dú)立的判斷與思考。這樣，教師就不再是教學(xué)思維里教材知識(shí)的忠實(shí)傳播者，而成了教材知識(shí)的轉(zhuǎn)譯者、評(píng)判者與創(chuàng)生者。

所謂教材知識(shí)的轉(zhuǎn)譯者，是指教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、能力與知識(shí)基礎(chǔ)，盡量把抽象、深?yuàn)W的知識(shí)形象化、通俗化，即作為轉(zhuǎn)譯者的教師拒絕照本宣科，而是努力把教材知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的思考，變成易為學(xué)生所接受的內(nèi)容。

所謂教材知識(shí)的評(píng)判者，是指教師對(duì)既定的教材內(nèi)容不盲從盲信，而是進(jìn)行獨(dú)立思考，即作為評(píng)判者的教師并不盲目地認(rèn)同、接受教材知識(shí)，而是自覺(jué)地意識(shí)到教材知識(shí)也可能存在著缺陷乃至錯(cuò)誤。

所謂教材知識(shí)的創(chuàng)生者，是指教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容形成自己的獨(dú)特見(jiàn)解，即作為創(chuàng)生者的教師將不再滿足于傳授已有的公共知識(shí)，而是用自己的獨(dú)立思考為教材知識(shí)增添新的內(nèi)容。

教師一旦有了課程思維，把自己視為教材知識(shí)的轉(zhuǎn)譯者、評(píng)判者和創(chuàng)生者，那教師自然就會(huì)思考通過(guò)自己的教學(xué)到底能教給學(xué)生什么，三維教學(xué)目標(biāo)如何在學(xué)生身上體現(xiàn)。倘若三維教學(xué)目標(biāo)中的“過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”就是“知識(shí)與技能”中所蘊(yùn)含、嵌入的話，那么就要思考、挖掘特定的知識(shí)與技能中到底蘊(yùn)含著怎樣的“過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。

筆者認(rèn)為，以上案例“多用電表的原理”教學(xué)，從“知識(shí)與技能”上講，就是要學(xué)生記住“歐姆表和多用電表的制作原理”；就過(guò)程與方法而言，則可以通過(guò)展示歐姆表和多用電表制作的演化歷程，揭示出其制作的電路原理；就“情感態(tài)度與價(jià)值觀”而言，則可以通過(guò)測(cè)量小燈泡的電壓、電流及二極管的正、反電阻等來(lái)讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到歐姆表和多用電表的多種用處，而不是設(shè)定孤立、抽象的“培養(yǎng)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)，勇于創(chuàng)新的精神”。

3. 從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過(guò)程，可教可學(xué)，最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。

核心素養(yǎng)相對(duì)于三維目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)以人為本的教育思想，更強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展?？梢哉f(shuō)，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的深化。

作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上就是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識(shí)、技能和過(guò)程、方法提煉為能力，把情感態(tài)度價(jià)值觀提煉為品格，而能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一。以歷史學(xué)科為例，正如吳偉教授所言：“歷史素養(yǎng)是通過(guò)日常教化和自我積累而獲得的歷史知識(shí)、能力、意識(shí)以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映：其所表現(xiàn)出來(lái)的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)?！?/p>

核心素養(yǎng)來(lái)自三維目標(biāo)又高于三維目標(biāo)。從形成機(jī)制來(lái)講，核心素養(yǎng)來(lái)自三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的進(jìn)一步提煉與整合，是通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)之后而獲得的；從表現(xiàn)形態(tài)來(lái)講，學(xué)科核心素養(yǎng)又高于三維目標(biāo)，是個(gè)體在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代，面對(duì)復(fù)雜的、不確定的情境時(shí)，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識(shí)、觀念與方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵能力與必備品格。顯然，三維目標(biāo)不是教學(xué)的終極目標(biāo)，教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)該是能力與品格。

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責(zé)任編輯 黃 晶