摘要：中國國內(nèi)開設(shè)日語專業(yè)的高校以及學(xué)習(xí)者數(shù)量龐大，其培養(yǎng)出來的日語專業(yè)的學(xué)生是否讓高校實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)，是否滿足了社會(huì)的需求？為何隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者之間會(huì)出現(xiàn)差異？如何利用這些差異因材施教？……是本文要解決的問題。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知風(fēng)格；口語交際能力；策略

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）15-0195-03

一、研究背景：日語學(xué)習(xí)者數(shù)量龐大，日語口語極其重要卻難以提高

據(jù)國際交流基金的調(diào)查顯示，截止到2012年，在中國國內(nèi)的日語學(xué)習(xí)者數(shù)量已經(jīng)達(dá)到1046490人。其中，高等教育領(lǐng)域的日語學(xué)習(xí)者數(shù)量達(dá)到了679336人，占到64.9%。可以說中國國內(nèi)的日語學(xué)習(xí)者數(shù)量非常龐大。

另外，1999年以來，隨著中國高校整體的發(fā)展，日語專業(yè)，特別是本科學(xué)校的專業(yè)日語教育進(jìn)入了迅速發(fā)展的快車道。截至2011年，新增日語專業(yè)的大學(xué)增加了200多校，主要集中在江蘇、浙江、山東以及廣東省等地。而招生人數(shù)則以獨(dú)立學(xué)院為多（修剛 2011）。獨(dú)立學(xué)院的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)急需的應(yīng)用型+技術(shù)型人才，因此培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能便成為獨(dú)立學(xué)院教學(xué)的重點(diǎn)之一。據(jù)國際交流基金的調(diào)查可知，日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，比起研究志向，學(xué)習(xí)者全體更傾向于實(shí)用志向（商務(wù)、旅游觀光、經(jīng)營管理等）。而據(jù)中國教育部公布的四年制大學(xué)專業(yè)設(shè)置的資料顯示，截止到2015年，設(shè)有日語專業(yè)的大學(xué)已經(jīng)達(dá)到499所高校。同網(wǎng)站公布的2015年有招生資格的四年制大學(xué)（含獨(dú)立學(xué)院）有1149所高校，其中設(shè)有日語專業(yè)的大學(xué)占了43.43%，僅次于設(shè)英語專業(yè)的四年制大學(xué)（994所）而達(dá)到第二大外語專業(yè)。那么，開設(shè)日語專業(yè)的高校以及學(xué)習(xí)者數(shù)量如此之多，培養(yǎng)出來的學(xué)生（本文特指獨(dú)立學(xué)院日語專業(yè)學(xué)生）是否讓高校實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)，是否滿足了社會(huì)的需求呢？

在日語教育過程中，我們經(jīng)常能看到如下現(xiàn)象：同樣的老師使用同樣的教材，在同樣的時(shí)間空間里上著同樣內(nèi)容的日語課，哪怕學(xué)生的日語水平差不多（比如大一入學(xué)時(shí)都是日語零基礎(chǔ)），可是經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)于日語的掌握程度以及熟練程度卻完全不一樣?？梢哉f隨著學(xué)習(xí)或是教學(xué)的深入，學(xué)生之間會(huì)出現(xiàn)明顯的程度差異，如有的學(xué)生在讀、寫、譯方面表現(xiàn)良好，可是在聽力以及口語表達(dá)的時(shí)候卻往往有障礙；而有些學(xué)生則能相當(dāng)流利地口頭表達(dá)（語法是否正確暫不考慮），卻在筆試中經(jīng)常無法得到高分。當(dāng)然這與學(xué)生的“個(gè)體差異”是有關(guān)系的，教師往往會(huì)給學(xué)生貼上如下標(biāo)簽：比如有些學(xué)生“好學(xué)、努力、認(rèn)真、成績好”等，有些卻并非如此。這就是“個(gè)體差異”嗎？到底何謂“個(gè)體差異”呢？

日語口語能力在日語相關(guān)職場(chǎng)中備受關(guān)注，企業(yè)用人單位在招聘新職員時(shí)極其看中應(yīng)聘者的口語能力；在評(píng)價(jià)職員工作能力的因素中，口語能力也被列入考核的關(guān)鍵因素之一（陳張王 2013）。由此可知日語口語能力是非常重要的職業(yè)能力之一?？蓳?jù)筆者多年的跟蹤調(diào)查顯示：剛出校門的應(yīng)屆畢業(yè)生口語能力普遍薄弱；他們自身涉足工作崗位后，強(qiáng)烈感受到現(xiàn)有的日語口語能力難以適應(yīng)崗位需求，普遍感受到在校期間強(qiáng)化日語口語交際技能的必要性（張艷 2016）。由此可知日語口語非常重要卻成為獨(dú)立學(xué)院日語學(xué)習(xí)者的瓶頸。這與獨(dú)立學(xué)院以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的宗旨相違背，也明確了獨(dú)立學(xué)院培養(yǎng)的日語專業(yè)畢業(yè)生不能很好地滿足社會(huì)需求。筆者思考：為何口語如此重要卻會(huì)成為外語學(xué)習(xí)者的瓶頸？在此之前，本文有必要界定“認(rèn)知風(fēng)格，獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)，口語交際能力”這幾個(gè)相關(guān)概念。

二、概念界定

1.認(rèn)知風(fēng)格。行為主義學(xué)習(xí)理論因?yàn)楹鲆暳怂鶎W(xué)知識(shí)與社會(huì)價(jià)值、社會(huì)實(shí)踐與個(gè)人之間的關(guān)系，被認(rèn)為忽視了作為社會(huì)存在的學(xué)習(xí)者個(gè)人的主觀能動(dòng)性。而且行為主義學(xué)習(xí)理論提倡的反復(fù)練習(xí)也被認(rèn)為是將個(gè)人的“思考”給排除了，正如H.Taba（1962）指出的“行為主義無法理解或指導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)習(xí)，比如認(rèn)知過程的發(fā)展以及態(tài)度的形成等”，因此，上世紀(jì)60年代左右認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論盛行。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的行為是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上發(fā)生的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)的內(nèi)部加工過程，是通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)建構(gòu)意義的過程，而不是被動(dòng)地接受外來信息。而學(xué)習(xí)者因個(gè)體有差異，其認(rèn)知風(fēng)格也必然不同。Riding Cheema（1991）中便發(fā)現(xiàn)有關(guān)認(rèn)知風(fēng)格的標(biāo)簽多達(dá)30多個(gè)。那么何謂“認(rèn)知風(fēng)格”呢？朱智賢（1991：537）指出：認(rèn)知風(fēng)格是人在信息加工（包括接受、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化、提取和使用）過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知組織和認(rèn)知功能方面持久一貫的風(fēng)格，其中既包括個(gè)體知覺、記憶、思維等認(rèn)知過程方面的差異，也包括個(gè)體態(tài)度、動(dòng)機(jī)等人格形成和認(rèn)知功能與認(rèn)知能力方面的差異。如前所述，雖然研究者們將認(rèn)知風(fēng)格的分類多達(dá)30多類，可是李哲（2000）的研究指出，到目前為止引起語言學(xué)家足夠重視的只有如下三類，分別是：場(chǎng)依存性/獨(dú)立性（field dependence vs.in dependence）、沖動(dòng)型思維與反省型思維（reflectivity vs.impulsivity）、求異思維與求同思維（convergent thinking vs.divergent thinking）。因此，本文所述認(rèn)知風(fēng)格是基于以上三種具體分類而展開論證。以下結(jié)合先行研究將以上三種分類的含義分別做如下總結(jié)：

場(chǎng)依存性/獨(dú)立性是按照個(gè)體是否容易受到周圍環(huán)境影響的程度來劃分的。所謂的“場(chǎng)”即周圍環(huán)境；很少或者不受周圍環(huán)境影響的人被稱為場(chǎng)獨(dú)立型者，容易受周圍環(huán)境影響的人則被認(rèn)為是場(chǎng)依存型者（李哲 2000，陳要勤 2016）。

沖動(dòng)型思維與反省型思維：在解決問題的過程中，有的人根據(jù)第一印象或者所想到的第一件事情迅速做出反應(yīng)，而有些人則在行動(dòng)前對(duì)問題進(jìn)行仔細(xì)縝密的思考，直至得出結(jié)論。前者稱為沖動(dòng)型思維者，后者則是反省型思維者。

求同思維，亦稱輔合思維，即將與問題有關(guān)的信息和知識(shí)匯總或者綜合起來的思維方式；求異思維則恰好相反，觀念發(fā)散到許許多多的有關(guān)領(lǐng)域，通常與創(chuàng)造性緊密相關(guān)（阿瑟·S·雷伯 1996，詳見李哲 2000）。

由此，我們可以回答開篇提出的“什么是個(gè)體差異”這一問題。本文認(rèn)為所謂“個(gè)體差異”即學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格差異。

2.獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在界定獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)之前，有必要闡述清楚獨(dú)立學(xué)院的形成及其發(fā)展歷史。

2003年5月，國家教育部發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范并加強(qiáng)普通高校以新的機(jī)制和模式試辦獨(dú)立學(xué)院管理的若干意見》（教育部2003年8號(hào)件，以下《若干意見》）中指出：“獨(dú)立學(xué)院是專指由普通本科高校按新機(jī)制、新模式舉辦的本科層次的二級(jí)學(xué)院。”自此，全國范圍內(nèi)的獨(dú)立學(xué)院迅猛發(fā)展。有研究指出：截止到2005年上半年，中國獨(dú)立學(xué)院有249所，而到2006年增加到了318所（費(fèi)堅(jiān) 2012：50）。但是數(shù)量增加了，辦學(xué)質(zhì)量如何卻并不明朗。吳金林（2005）指出隨著獨(dú)立學(xué)院規(guī)模以及社會(huì)影響的擴(kuò)大，其自身存在的問題（辦學(xué)定位不明確）也越來越嚴(yán)重。李慶軍（2006）也批判了獨(dú)立學(xué)院在辦學(xué)過程中辦學(xué)定位不明確、簡單“復(fù)制”母體大學(xué)的各個(gè)方面、貪大求全等問題。而在《若干意見》中也僅是提出了“八、獨(dú)立學(xué)院的專業(yè)設(shè)置，應(yīng)主要面向地方和區(qū)域社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，特別是要努力創(chuàng)造條件加快發(fā)展社會(huì)和人力資源市場(chǎng)急需的短線專業(yè)”。由此，我們可以看出，獨(dú)立學(xué)院主要是要在立足地方和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)置區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)急需的短線專業(yè)，可是并不能明確判斷出其辦學(xué)定位以及人才培養(yǎng)目標(biāo)。

針對(duì)以上學(xué)術(shù)界提出的問題，為了明確獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)的指導(dǎo)思想，改善其辦學(xué)條件，深化教育改革，2007年3月，國家教育部公布《普通高等學(xué)校獨(dú)立學(xué)院教育工作合格評(píng)估指標(biāo)體系》（以下稱《體系》）?！扼w系》中的“三、普通高等學(xué)校獨(dú)立學(xué)院教育工作合格評(píng)估指標(biāo)體系”中明確了獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)定位的合格標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)院具有獨(dú)立法人資格，根據(jù)自身?xiàng)l件和發(fā)展?jié)摿Γm應(yīng)地方、區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，確立教學(xué)型大學(xué)的類型定位和培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位”。由此，官方正式提出了“應(yīng)用型人才”的概念。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年制定的“國際標(biāo)準(zhǔn)教育分類”，應(yīng)用型人才是與勞動(dòng)市場(chǎng)直接掛鉤的，運(yùn)用自身所學(xué)專業(yè)技術(shù)直接服務(wù)于生產(chǎn)勞動(dòng)第一線的人才，與學(xué)術(shù)型人才相對(duì)應(yīng)。因此，獨(dú)立學(xué)院是培養(yǎng)社會(huì)急需的應(yīng)用型人才+技術(shù)型人才的四年制本科院校。教育重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。職業(yè)能力包括哪些能力筆者已在張艷（2016）中做過詳細(xì)論證，不再贅述。但是可以明確的是日語口語交際能力對(duì)于獨(dú)立學(xué)院日語專業(yè)的畢業(yè)生來說是非常重要的職業(yè)能力之一。

3.口語交際能力。以韓禮德（Halliday）為代表的功能主義語言學(xué)主張語言的基本功能是交際。周士宏（2003）的研究指出，當(dāng)代功能語言學(xué)的體系里的“功能”主要指語言的交際功能。他們把語言視為一種社會(huì)現(xiàn)象，一個(gè)信息傳遞的系統(tǒng)。語言能力或知識(shí)不限于語法知識(shí)，還包括恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的各種知識(shí)，即交際能力（communicative competence）。Hymes（1972）認(rèn)為“交際能力”應(yīng)該由以下四個(gè)方面組成，分別是：可能性程度（degree of possibility）。某一語言系統(tǒng)中可能存在的東西。如語音、語法、句法、詞匯、語義、語用等方面的知識(shí)。可行性程度（degree of feasibility）。語言使用者個(gè)人心理方面的語言容量，如個(gè)人的記憶力和認(rèn)知能力。合適性程度（degree of appropriateness）。在交際中言語行為的表達(dá)是否得體，如對(duì)交際背景、目的、常規(guī)、參加者等因素的合理考慮。出現(xiàn)性程度（degree of performance）。言語行為能否發(fā)生。（Hymes，1972：270-288）（轉(zhuǎn)自潘鳴威 2011）同時(shí)潘鳴威（2011）中介紹了美國應(yīng)用語言學(xué)家Lyle F.Bachman提出的交際語言能力模型（簡稱CLA模型），即語言能力應(yīng)包括“語法規(guī)則知識(shí)和如何使用語言達(dá)到特定交際目的的知識(shí)：語言使用是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，語言能力的各成分之間互相作用”（Bachman，1990：84）。

基于上述理論，我們可以清楚得知，口語交際能力包含了語言因素和非語言因素。特別是結(jié)合Hymes提出的可行性程度和合適性程度，可以認(rèn)為：口語交際能力的核心是必須與他人產(chǎn)生共鳴，其實(shí)際內(nèi)容是捕捉自身與他人的關(guān)系。因此本文對(duì)口語交際能力做如下界定：以語言（本文特指日語）為媒介的交際活動(dòng)中，在語言知識(shí)準(zhǔn)確表達(dá)流利的基礎(chǔ)上，能與他人不斷確認(rèn)并分享新事物新思維以及產(chǎn)生新思維的過程的一種行為與能力。

三、日語口語能力欠缺的關(guān)鍵：忽視學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格

為何口語如此重要卻會(huì)成為外語學(xué)習(xí)者的瓶頸？學(xué)界對(duì)這一問題的原因分析可總結(jié)如下：因?yàn)閭鹘y(tǒng)的外語教學(xué)偏重語言知識(shí)的傳授，而語言作為交際工具的作用往往被忽視（李愛文 2011；陳 張 王 2013）。文旭（2013）也認(rèn)為我國的外語教學(xué)長期以來只注重“雙基”的訓(xùn)練，即只注重基本知識(shí)和聽說讀寫譯這五種基本技能。他進(jìn)一步指出：強(qiáng)調(diào)“雙基”本無可厚非，但外語教學(xué)不能單純停留在這兩方面上……因?yàn)橹亍肮ぞ咝浴钡耐庹Z教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生只相當(dāng)于一個(gè)技工（文旭 2014）。顯然這違背了獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)。由此可以認(rèn)為，傳統(tǒng)的外語教學(xué)長期以來秉著行為主義理論的框架，認(rèn)為給予學(xué)生“刺激”了，學(xué)生就會(huì)做出“反應(yīng)”，忽略了“刺激”到“反應(yīng)”中間的過程——“認(rèn)知”，自然也就忽略了認(rèn)知風(fēng)格不同應(yīng)采取的教學(xué)策略也應(yīng)有所側(cè)重和不同。同時(shí)也有人認(rèn)為是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確（湯聞勵(lì)2005；王鴻雁2009）。除此之外，缺少說的語言環(huán)境也被認(rèn)為是一大要因（姜春枝2005；王鴻雁2009）。

習(xí)得一門第二語言不僅需要掌握該語言的語音、詞匯、句法、語義、語用及社會(huì)習(xí)俗和文化規(guī)范等知識(shí)，還需要具備流利運(yùn)用這些知識(shí)的能力。這也就是說，那些將知識(shí)轉(zhuǎn)化成技能的認(rèn)知加工機(jī)制必須能夠高效地運(yùn)作（胡偉杰 王建勤 2017）。如何促使將日語語言知識(shí)轉(zhuǎn)化成口語交際能里的認(rèn)知加工機(jī)制（認(rèn)知風(fēng)格）高效運(yùn)作便是作為日語教師的重要課題之一。

另外，如前所述，認(rèn)知風(fēng)格包含了個(gè)體的性格、態(tài)度、動(dòng)機(jī)甚至是語言環(huán)境（朱智賢 1991：537）。對(duì)于擁有不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，如李哲（2000）認(rèn)為：“沖動(dòng)型思維”的學(xué)生課堂上發(fā)言踴躍，語言流暢但錯(cuò)誤較多，而“反省型思維”的學(xué)生觀點(diǎn)保守，表達(dá)準(zhǔn)確但語言不流暢；求同思維者容易將思維限定于某一領(lǐng)域，而求異思維者善于找出多種可接受答案。陳要勤等（2013）認(rèn)為，場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格者在完成獨(dú)白任務(wù)時(shí)有優(yōu)勢(shì)，而場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格的特點(diǎn)與會(huì)話任務(wù)比較匹配，教師卻采用同一種教學(xué)手段，這對(duì)學(xué)生口語交際能力的提高產(chǎn)生了阻礙。辛宇峰（2010）指出，提高學(xué)生的日語口語交際能力應(yīng)該用各種方法刺激學(xué)生的認(rèn)知能力。

四、對(duì)策：配合教學(xué)法因材施教

開展匹配策略訓(xùn)練：如果一種特定的風(fēng)格與學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式相匹配，學(xué)生就有可能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)更容易一些。因此可以經(jīng)常變換教學(xué)方法，使學(xué)生處于一個(gè)不斷被吸引的環(huán)境中，訓(xùn)練其靈活運(yùn)用語言的應(yīng)變能力，具體如下：場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格者，可采取復(fù)述課文、演講以及就某一話題進(jìn)行辯論的方法。場(chǎng)依存型認(rèn)知風(fēng)格者，可讓其把課文編成對(duì)話、座談、表演日劇play。沖動(dòng)型思維者，教師在鼓勵(lì)肯定其思維的同時(shí)也要糾正他們的語法錯(cuò)誤。反省型思維者，教師可以暫且包容他們的語法錯(cuò)誤，少糾正甚至不糾正，鼓勵(lì)其說日語。求異思維者，可讓其編劇本寫臺(tái)詞，鼓勵(lì)原創(chuàng)，當(dāng)作日劇play的素材。求同思維者，布置一些外文歌曲、脫口秀、幽默故事、名言警句的模仿任務(wù)。開展錯(cuò)位失配策略：通過語言材料和學(xué)習(xí)任務(wù)以及教學(xué)手段的變化，促使學(xué)生轉(zhuǎn)化風(fēng)格，以彌補(bǔ)自身認(rèn)知風(fēng)格的不足。即在學(xué)生口語達(dá)到一定水平后，交替分配任務(wù)令其完成。

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