陶佳

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深度交匯融合，傳統(tǒng)教研模式面臨深刻變革，教師教研活動以及專業(yè)能力的提升不再局限于特定教育范圍之內(nèi)，在此大環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的概念開始進(jìn)入人們視野。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是指基于網(wǎng)絡(luò)的由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者(包括在線教師、專家、離線輔導(dǎo)教師等)在共同的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中圍繞共同的主題[1]，通過參與、活動、會話、協(xié)作、反思、問題解決等形式彼此溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源[2]，為共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)而建立的突破時空限制的在線學(xué)習(xí)共同體[3]。自網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體提出之后，各大校園平臺紛紛加入其中，借助公共網(wǎng)絡(luò)手段，共同體成員之間能夠較好地實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)和情感方面的交流，不同成員可以合作完成教研任務(wù)，整個學(xué)習(xí)活動實(shí)行在線管理，并且可以對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價[3]。但是，能有效促進(jìn)教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教研、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體依舊屬于少數(shù)，多數(shù)網(wǎng)絡(luò)共同體流于表面，沒有承擔(dān)應(yīng)有的工作效度。

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的已有研究表明：該共同體包含不同層次的社會空間，可以將其細(xì)分為個體、群體、公共空間三大層次[4]。因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體帶有明顯的多層次屬性，所以決定了其具有低密度的特質(zhì)，這種特質(zhì)具體表現(xiàn)為：結(jié)構(gòu)相對松散，沒有固定時間，活躍期相對集中但持續(xù)性弱[5-6]；互聯(lián)網(wǎng)通常包含眾多子網(wǎng)絡(luò)——凝聚子群，處于高互惠性凝聚子群中的成員往往能夠獲得優(yōu)于其他群體的學(xué)習(xí)效果[7]。由于共同體中存在著以意見領(lǐng)袖和助學(xué)者為主的多種群體成員，導(dǎo)致其群體分布極其復(fù)雜，其中，意見領(lǐng)袖和助學(xué)者兩個群體屬于聯(lián)系緊密、擁有高互惠性的基礎(chǔ)群體，因而對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的知識建構(gòu)和在線學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生較大影響[8-9]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體可劃分成社會性、教育性、技術(shù)性三大維度，任何單獨(dú)的維度都不具備顯著的交互作用，只有上述三個維度相互影響才能獲得良好的效果。[10]然而，目前的研究對象多集中在高校大學(xué)生群體或者網(wǎng)絡(luò)教育平臺群體。[11]復(fù)雜的群體關(guān)系和空間關(guān)系使得現(xiàn)今建立高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體面臨多種難題。隨著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體研究的逐步深入，研究成果主要集中在兩方面：一是從具體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的支持工具出發(fā)，探索基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)[12]；二是關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐應(yīng)用，如遠(yuǎn)程培訓(xùn)、校本培訓(xùn)等[13]。而將研究對象聚焦于在職教師群體，分析其在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的行為的成果較為少見。作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中“助學(xué)者群體”的中堅(jiān)力量，教師的行為特征往往決定著區(qū)域化、集群化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體有效性的形成。本文通過文獻(xiàn)研究法和問卷調(diào)查法，結(jié)合哈貝馬斯交往行為理論，研究分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的教師交往行為，并就此提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的相關(guān)解決方案。

一、交往行為合理性原則和教師交往行為

交往行為是哈貝馬斯交往理論的核心范疇[14]，交往行為合理性是交往行為的核心。哈貝馬斯將社會行為分成目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為、交往行為四類[15]。這四種行為有各自的活動領(lǐng)域，它們側(cè)重于不同的“世界”，其內(nèi)涵以及與交往行為的關(guān)聯(lián)性是理解交往行為合理性的前提，分析這些行為的類型能凸顯交往行為的意義。[16]16從世界關(guān)聯(lián)、有效性要求和行為協(xié)調(diào)機(jī)制等方面可以看出四種社會行為的差異，如圖1所示。

從世界關(guān)聯(lián)的角度看，目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為都只涉及到一個世界[17]，但交往行為貫穿了客觀世界、社會世界和主觀世界，交往行為要求個體協(xié)調(diào)地、可持續(xù)地處理各個角色所面對且所共有的三個世界。從有效性要求和協(xié)調(diào)機(jī)制來看，目的行為、規(guī)范調(diào)解行為、戲劇行為僅單方面地涉及一個有效性需求，其“影響”在這一相關(guān)聯(lián)系中起著協(xié)調(diào)作用[17]；但交往行為要面對三個有效性的需求，且在這一行為的相關(guān)聯(lián)系中“統(tǒng)一”起著協(xié)調(diào)作用。由圖1可知交往行為的獨(dú)特地位，“交往行為者不可能走出其生活世界境域。他們本身作為闡釋者憑籍言語行為屬于生活世界?！盵17]那么在生活世界境域下，交往行為的合理性就成為了評價其交往有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)。[18]

(一)交往行為合理性的一般原則

哈貝馬斯認(rèn)為：一個交往過程的參與者以達(dá)到理解為指向的活動只能在下述條件下進(jìn)行，即參與者在其言語行為中使用可領(lǐng)會的句子時，需通過某種可接受的方式提出三項(xiàng)有效性要求: (1)對一個被陳述的陳述性內(nèi)容或被提及的陳述內(nèi)容的存在性先決條件，他要求真實(shí)性；(2)對規(guī)范或價值——在一個給定的關(guān)聯(lián)域中，這些規(guī)范或價值將證明一個施行式建立起來的人際關(guān)系為正當(dāng)——他要求正確性(或適宜性)；(3)對被表達(dá)的意向，他要求真誠性。[17]據(jù)此，筆者將交往行為合理性的一般原則概括為三點(diǎn)：

1.內(nèi)容理性的真實(shí)性

交往行為過程中，個體與個體的交往過程往往伴隨著信息的流動和聯(lián)通，提高交往行為有效性的先決條件就是交往內(nèi)容的真實(shí)性和認(rèn)知領(lǐng)域的完整性；在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，不同角色之間交流的內(nèi)容、互換的信息都存在真實(shí)性與否的問題，確保理論內(nèi)容的真實(shí)性是保證學(xué)習(xí)共同體不斷延續(xù)的關(guān)鍵。

2.審美理性的準(zhǔn)確性

交往個體之間通過規(guī)范或者價值建立起來的正當(dāng)?shù)娜穗H關(guān)系，在交往的過程中穩(wěn)定存在，且可以保持交往過程中較高的適宜程度；每個人對規(guī)則的理解都會存在偏差，對評價標(biāo)準(zhǔn)更是會存在比較嚴(yán)重的偏向，因此處在同一個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，審美理性就衡量著評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性。

3.交互理性的真誠性

在實(shí)踐交往的過程中，用合理的行為方式、交往手段進(jìn)行溝通。一種交往行為的形成應(yīng)該是在道德領(lǐng)域中自發(fā)建立并持續(xù)有效，主觀上的交往行為應(yīng)該更具有道德領(lǐng)域的約束。客觀世界中的真誠交往可通過對交往對象語言、神態(tài)、外貌等多方面的事物進(jìn)行判斷，但是虛擬世界里交往理性的真誠性是自發(fā)的，取決于自我道德的約束。

(二)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的教師交往行為

根據(jù)上述一般原則，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，教師的交往行為就應(yīng)該承擔(dān)起內(nèi)容學(xué)習(xí)促進(jìn)者、審美提高幫助者和互動深化服務(wù)者的重任。

1.內(nèi)容學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中不再是單純的知識傳授者，同時承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任。教師的作用是推動學(xué)生學(xué)習(xí)，助力學(xué)生構(gòu)建自己的知識系統(tǒng)。這個過程需要破除學(xué)生既定的知識體系，打破固有的理論基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生主動吸收新的知識，內(nèi)化到原有體系中去，建立新舊知識間的聯(lián)系，形成新舊體系之間的過渡，完成新知識的同化和順應(yīng)。在交流中促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解，幫助學(xué)生完成新知識的建構(gòu)，在推動學(xué)生知識體系更新的同時實(shí)現(xiàn)自我成長。

2.審美提高的幫助者

教師主要為學(xué)習(xí)者提供幫助，包括學(xué)術(shù)性支持和人際性支持[19]。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)程度給予不同程度的指導(dǎo)。[20]120網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，“教師—學(xué)生”這一穩(wěn)定關(guān)系一旦建成，教師就要為學(xué)生進(jìn)行有針對性的幫助。在學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動時選擇合理、有效的活動方案設(shè)計(jì)，組織管理學(xué)生參與活動，幫助其梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容，安排課前預(yù)習(xí)、課后輔導(dǎo)等多種學(xué)習(xí)活動。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)安排適合該學(xué)生的學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)其進(jìn)行主動的思考，提升自身能力。在學(xué)生遇到人際問題時要給予指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識自己，幫助學(xué)生與學(xué)生之間建立互幫互助體系，互相分享經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)合作意識。

3.互動深化的服務(wù)者

學(xué)習(xí)者應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體參與者中的絕大多數(shù)和重要組成部分[19]。教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中不僅充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的角色，還要明確意識到自身學(xué)習(xí)者的角色任務(wù)。教師要不斷地增強(qiáng)自身的知識儲備，強(qiáng)化自身的學(xué)習(xí)意識和提高自身的學(xué)習(xí)動力。主動開展多樣化的教學(xué)活動，主動獲取、創(chuàng)作學(xué)習(xí)資源，提高資源利用效率，積極參與學(xué)習(xí)活動。開展教學(xué)活動和參與學(xué)習(xí)活動的過程即為共同體成員保持溝通、加強(qiáng)聯(lián)系、交流互動的過程，在此過程中，教師通過多重角色身份的轉(zhuǎn)換，進(jìn)一步豐富、拓展和深化成員之間的交流，優(yōu)化成員間的交往效果。在不斷提升自身競爭力的同時為共同體成員的交往提供了有效支持。

二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中教師交往行為的調(diào)研分析

(一)調(diào)研對象

本次調(diào)查針對參與安徽師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教研活動的多位中小學(xué)教師，對象來自蕪湖市初高中學(xué)校3所，小學(xué)8所。為保證調(diào)研對象的真實(shí)有效，采用紙質(zhì)問卷形式，專人發(fā)放填寫回收，共收回問卷367份，有效問卷358份。

(二)問卷維度

問卷根據(jù)安徽師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教研活動現(xiàn)狀，結(jié)合相關(guān)專家和安師大附中多位教師的意見，將問卷設(shè)為四個維度，如表1所示：

表1 問卷維度設(shè)置

(三)問卷信度及效度分析

在形成正式問卷之前，隨意抽取樣本進(jìn)行信度、效度分析。樣本選取方面，由于本研究主題的明確性，分別在蕪湖市中小學(xué)各選取有代表性的一所中小學(xué)學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，共計(jì)發(fā)放50份紙質(zhì)調(diào)查問卷，最終回收45份。通過對問卷的整理調(diào)查審核，確認(rèn)42份問卷為有效問卷，利用spss軟件統(tǒng)計(jì)錄入調(diào)查數(shù)據(jù)，完成問卷的信度和效度分析。問卷進(jìn)行了內(nèi)在信度的檢驗(yàn)，主要檢驗(yàn)內(nèi)在一致性的程度如何。本問卷采用了克朗巴赫α系數(shù)，問卷的整體信度為0.84，對問卷四個維度做信度檢驗(yàn)，具體數(shù)據(jù)如表2：

表2 問卷信度

內(nèi)容效度方面，筆者參考了網(wǎng)絡(luò)教研有關(guān)理論，以調(diào)研作為實(shí)踐支撐，梳理分析大量論文和評價量表，通過專家審核修改而成，以此來保證問卷的內(nèi)容效度。結(jié)構(gòu)效度方面，(1)KMO值為0.730，參考KMO指標(biāo)值的判斷準(zhǔn)則，這就表示為“適中的”，不同變量之間具備相同的特點(diǎn)，并且能夠?qū)嵭幸胤治觥?2)Bartlett's球形檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)為61.105，具體自由度數(shù)據(jù)為28，等級較為明顯。(3)這種顯著性可以理解為p=0.000<0.05，不能存在虛無行為，總體相關(guān)矩陣存在共性因素，適宜因素分析。由于問卷結(jié)構(gòu)可以體現(xiàn)出預(yù)設(shè)維度，所以問卷的結(jié)構(gòu)效度得以保證。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析

1.強(qiáng)化專題化的交往內(nèi)容，豐富真誠交往活動

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師參與的網(wǎng)絡(luò)教研大多數(shù)是教育局或?qū)W校統(tǒng)一安排的網(wǎng)上教研活動，幾乎沒有多少在職教師自覺進(jìn)行，因此，在一定程度上限制了互聯(lián)網(wǎng)教研活動的深入開展。網(wǎng)絡(luò)教研對比傳統(tǒng)的教研活動，除了具有實(shí)時性、便捷性，更大的特點(diǎn)在于其多樣的形式。但調(diào)查結(jié)果表明，在多種網(wǎng)絡(luò)教研形式中，聽課評課占35%，集體備課占33%，專題研討占10%，案例研討占9%，課題研究占8%，其它形式占5%。由此可知，本市現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教研活動形式較為單一，主要是聽課評課和集體備課。單一的教研方式和主題，只能讓教師們感到網(wǎng)絡(luò)教研比傳統(tǒng)教研形式更為繁雜。在推行網(wǎng)絡(luò)教研的工作中，不斷擴(kuò)充網(wǎng)絡(luò)教研的形式與內(nèi)容，是必要的手段之一。

在推行網(wǎng)絡(luò)教研的過程中，每所學(xué)校要善于挖掘自身的優(yōu)勢和特點(diǎn)，依據(jù)各校實(shí)際情況直面問題，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，深入發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教研。教研的主題不要僅限于校本研修或教學(xué)講評等，要適度填充有時效性的專題化學(xué)習(xí)和討論。

在教研的形式上，不要固定在“專家講、教師聽”的層面上，要鼓勵教師在網(wǎng)絡(luò)教研活動中發(fā)言，并且有自我的見解和主張，強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)教研人員的參與性和互動性?；顒影l(fā)起者負(fù)責(zé)擬定確切的主題用于研討，規(guī)定好科學(xué)的活動環(huán)節(jié)，針對具體環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備工作，在實(shí)際調(diào)研過程中，尋找典型問題，引導(dǎo)參與者積極研討，逐級深入，歸納總結(jié)，完成預(yù)期教研目標(biāo)。積極參與進(jìn)來的教師，要從自身工作實(shí)際出發(fā)，不斷思考，認(rèn)真總結(jié)，實(shí)現(xiàn)相互溝通交流，共同提升。因此，活動組織者需提前謀劃，在網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布教研主題，以保證參與者有針對性地做好準(zhǔn)備，這樣溝通交流才能緊扣主題、不跑偏。[21]230切實(shí)提高網(wǎng)絡(luò)教研的積極性，保證活動的質(zhì)量，提升活動對參與人員的啟發(fā)性和有效性，讓教師在心理上不排斥網(wǎng)絡(luò)教研的存在，更能夠接受和意識到網(wǎng)絡(luò)教研的優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)教研確實(shí)能有所收獲。

2.搭建開放共享的審美平臺，構(gòu)建真誠交往行為

哈貝馬斯認(rèn)為，高效的交往行為應(yīng)該是在道德領(lǐng)域中自發(fā)產(chǎn)生的。教師要有一種自我的危機(jī)意識，提高自身學(xué)習(xí)的主觀能動性，只有自發(fā)產(chǎn)生的、有明確目的性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，網(wǎng)絡(luò)教研才能高效、可持續(xù)性地進(jìn)行。

對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體來說，教師是教研活動的主要參加者，借助信息技術(shù)手段和工具，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教育資源的開發(fā)和利用，最終搭建出高效、互動、開放的網(wǎng)絡(luò)教研平臺，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)的過程和資源、評價和管理等多維度的資源共享和交流，很大程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教研或常規(guī)教研模式的不足。對于網(wǎng)絡(luò)教研而言，應(yīng)該形成專家學(xué)者與一線教師、一線教師之間相互交流的平臺，推動教育理論和實(shí)踐的相互補(bǔ)充。

通過調(diào)查，實(shí)際情況卻并非如此，結(jié)果顯示：尚有部分教師未參與過網(wǎng)絡(luò)教研活動，調(diào)查回收的358份問卷中，有43人沒有參與過網(wǎng)絡(luò)教研活動。其余315人當(dāng)中，經(jīng)常參與網(wǎng)絡(luò)教研的教師人數(shù)僅為總數(shù)的25.12%。絕大多數(shù)教師參與頻率較低，并且缺乏活動積極性，實(shí)際水平也高低不一。此外，教師主動參與網(wǎng)絡(luò)教研人數(shù)比例為23.18%，大多數(shù)教師參與網(wǎng)絡(luò)教研的原因是學(xué)校的硬性安排或者教育局統(tǒng)一的活動，積極能動參與人數(shù)不到總?cè)藬?shù)的四分之一。并且絕大多數(shù)的教師在網(wǎng)絡(luò)教研中沒有承擔(dān)起溝通交流的責(zé)任，在參與網(wǎng)絡(luò)教研的過程中，僅僅是“看客”，很少提出自己的意見或是分享自己的經(jīng)驗(yàn)。

3.建立合理的評價體系，形成穩(wěn)定交往關(guān)系

網(wǎng)絡(luò)教研活動的開展，鼓勵和提倡教師通過QQ、BBS、Blog等網(wǎng)絡(luò)通訊工具進(jìn)行即時在線研討，與專家進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)的零距離交流以及圍繞共同關(guān)注的某一教學(xué)問題進(jìn)行深入研討。網(wǎng)絡(luò)教研主要目的是提升專家學(xué)者與一線教師以及一線教師之間的多維度交流，這需要使用更為合理的有較強(qiáng)互動性、開放性的通訊工具。[2]

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師使用的網(wǎng)絡(luò)教研通訊工具，電子郵件和QQ分別占34%和31%，微信和博客各占10%，論壇、空間、BBS等共占15%。由此可見，廣大教師傾向于使用以電子郵件為代表的單向、非實(shí)時交流工具和以QQ為代表的即時通訊工具，較少使用博客、論壇、空間等具有較強(qiáng)互動性、開放性的通訊工具。問卷反饋的結(jié)果表明：大多數(shù)教師對網(wǎng)絡(luò)教研的開展對象和開展原因缺乏深入了解，能做到自己與專家或者教師個體之間的交流，但缺少將交流過程分享給其他教師。這樣的局限性造成了目前本市網(wǎng)絡(luò)教研停滯不前，網(wǎng)絡(luò)教研僅發(fā)生在部分個體之間，其實(shí)際效果反而沒有傳統(tǒng)教研活動直接和有效。

從哈貝馬斯交往行為合理性的角度探究這個問題，其出現(xiàn)原因在于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中關(guān)系建立的不正當(dāng)和評價機(jī)制的不完備。因此需構(gòu)建一個合理的網(wǎng)絡(luò)教研評價體系，對網(wǎng)絡(luò)教研的效果進(jìn)行統(tǒng)一評價。要用價值的判斷促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展，不僅要進(jìn)行總結(jié)性評價機(jī)制，也要形成過程性評價機(jī)制，并且將評價的結(jié)果進(jìn)行公布、反饋，甚至轉(zhuǎn)化成教師繼續(xù)教育的學(xué)分，作為教師考核等評級的依據(jù)之一。同時要形成“專家—教師”“教師—教師”“教師—專家”的三角關(guān)系體，能夠做到“人人知曉、事事知曉”的狀態(tài)。落實(shí)專家指導(dǎo)制度，提倡教師與教師之間、教師與專家之間頻繁且反復(fù)的交流關(guān)系，讓理論工作者提升實(shí)踐工作者的理論層次，讓實(shí)踐工作者填補(bǔ)理論工作者的實(shí)踐空缺，促成理論和實(shí)踐的相融，形成相互補(bǔ)充、相互提升的伙伴關(guān)系，真正做到提升雙方的專業(yè)素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)教研的具體組織進(jìn)程中，校方要關(guān)注通訊工具的使用和更新，在通訊工具的選取方面要兼顧互動性、實(shí)效性和影響力，能夠真正做到三角相互關(guān)系中的“人人知曉，事事知曉”。

三、基于教師交往行為的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建路徑

網(wǎng)絡(luò)教研作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中重要的學(xué)習(xí)活動形式，教師在活動中的交往行為直接決定著網(wǎng)絡(luò)教研的有效性。教師在網(wǎng)絡(luò)教研活動中出現(xiàn)的問題，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的其他學(xué)習(xí)活動中也會同樣出現(xiàn)。哈貝馬斯交往行為理論為這些問題提供了切實(shí)可行的解決方案。

(一)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建原則

1.內(nèi)容理性：資源共享評級機(jī)制的構(gòu)建

資源有效共享是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體能否成功建立的關(guān)鍵，資源有效性評級機(jī)制的建立是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體增強(qiáng)影響力和提高粘連性的重要關(guān)鍵點(diǎn)之一。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺共享資源來源復(fù)雜，資源的有效性參差不齊。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中流動的資源信息繁多的環(huán)境下，低質(zhì)量、不真實(shí)的資源共享行為無疑增加了學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)。因此在建立資源共享機(jī)制的同時，建立資源的評價機(jī)制是保證網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體穩(wěn)定發(fā)展的重要舉措，也是哈貝馬斯交往行為合理性中理論層面真實(shí)性的要求。對教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中上傳資源和下載資源的行為作出有效的資源共享評價，按照評價結(jié)果合理設(shè)置資源共享權(quán)限，可在一定程度上遏制教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中只進(jìn)行資源下載，而不進(jìn)行資源上傳的行為。通過資源共享評級機(jī)制帶動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中資源的流動和互通，在制度上保障教師行為的主動性，提升教師參與共享資源的合理性，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)、健康、共享發(fā)展。

2.審美理性：高互惠性共同體的構(gòu)建

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中高互惠性能夠極大程度地提升學(xué)習(xí)效率，多種高互惠性的保障體系是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體高效性的保障。這種機(jī)制存在于活動主題、活動內(nèi)容、交往關(guān)系等方面，互惠的力度有大有小。從教師科研任務(wù)來看，高度契合的活動主題和活動內(nèi)容，可以在保證共同體中學(xué)生發(fā)展的同時，提升教師研究的廣度和深度；從教師聲譽(yù)來看，在優(yōu)秀的、有影響力的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中可以快速提升教師的知名度，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展；從教師待遇來看，有效的、規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體在幫助教師和學(xué)生建立合理、真實(shí)的互惠關(guān)系后，教師通過設(shè)計(jì)開發(fā)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)共享資源，可以獲得相應(yīng)的合理報(bào)酬。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中，通過單一的主觀能動性無法保證教師長時間地投入共同體建設(shè)、運(yùn)行工作，但在發(fā)揮主觀能動性的同時，積極探索獎勵機(jī)制，建立高互惠性的共同體，不僅是促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體長期運(yùn)作的必要保障，也是促進(jìn)學(xué)生和教師協(xié)同發(fā)展的重要舉措。

3.互動理性：合理多層次子群的構(gòu)建

由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中多層次性和多子群的特性，在建立共同體的前期準(zhǔn)備中，需要考慮到多層次子群模式的構(gòu)建。從個體空間、群體空間以及社會空間出發(fā)，創(chuàng)建多樣化的子空間群體，根據(jù)自我學(xué)習(xí)需要加入不同的子群，鼓勵學(xué)習(xí)者通過自我認(rèn)知創(chuàng)建子群，并成為子群的設(shè)計(jì)者和管理者，在子群內(nèi)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)。這種子群式的學(xué)習(xí)共同體比共同學(xué)習(xí)更具有專題性和資源積聚性，教師在不同層次的子群內(nèi)部扮演多種角色，參與互動活動。在不同層次、不同子群內(nèi)部，教師互動行為隨著角色變化而更新，促成教師能夠虛心聽取他人意見，可以用多元視角分析相同或相似的問題，擺脫固有思維的束縛，提升教師參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

(二)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)模型

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)模型由“一個中心、四個維度”所構(gòu)成。四個維度是指：(1)工具、技術(shù)和媒介，如完備的平臺建設(shè)、暢通的網(wǎng)絡(luò)通訊環(huán)境等；(2)參與者。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的參與成員有組織者(教師)、普通成員(學(xué)生)等；(3)學(xué)習(xí)主題。共同體組織者通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布關(guān)注度高、有明確學(xué)習(xí)需要的主題，以增強(qiáng)和保持各成員間的聯(lián)系[2]；(4)學(xué)習(xí)活動。依據(jù)不同學(xué)習(xí)主題開展多樣活動來實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)運(yùn)營，共同活動是凝聚共同體成員的過程體驗(yàn),是共同體從“資源集散地”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖换⑴c場所”的重要因素。[22]一個中心是指資源共享，資源共享是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建和運(yùn)營的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，豐富多樣的資源供給和科學(xué)合理的資源流通是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

基于哈貝馬斯交往行為理論，構(gòu)建高效優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，主要分為兩個部分，一是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中個體交往行為模式，二是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)營模式。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)帶來的最大問題是個體參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程具有較大的不可控性，可以自主選擇參與或退出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，因此必須確定學(xué)習(xí)主題，參與學(xué)習(xí)活動，以選擇適合學(xué)習(xí)主題的技術(shù)工具來支持學(xué)習(xí)活動的成功開展。這就對教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中的行為提出了較高的要求。教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中可以承擔(dān)促學(xué)者、助學(xué)者、學(xué)習(xí)者多重任務(wù)角色，要求網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體每個角色下的教師行為符合哈貝馬斯交往理論的內(nèi)容理性真實(shí)、審美理性準(zhǔn)確和交往理性真誠的要求。

(三)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)營機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)營機(jī)制是由來自于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體系統(tǒng)內(nèi)部單個個體交往行為的交叉性而構(gòu)成。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體良好穩(wěn)定的發(fā)展必然有一個滿足于多方需求的運(yùn)營機(jī)制，一方面作為個體交往行為，屬自我運(yùn)營部分；另一方面作為監(jiān)督者和評審者，成為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的介入運(yùn)營部分。在兩部分的運(yùn)營角色中建立規(guī)劃機(jī)制、調(diào)控機(jī)制、評價機(jī)制，從運(yùn)營、參與、評價三個方面不斷提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的有效性。

1.規(guī)劃機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體需要擁有穩(wěn)定的運(yùn)營者(包括學(xué)校、開發(fā)者、發(fā)起者等)，即有明確的旗幟性人物，處于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)營機(jī)制的中間環(huán)節(jié)，負(fù)責(zé)該共同體規(guī)劃決策。要求運(yùn)營者有理性的思維、科學(xué)的認(rèn)知，能對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中運(yùn)營者、教師、學(xué)生不同的角色進(jìn)行調(diào)配和管控，從宏觀層面把握網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的總體走向和基本內(nèi)核，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展引向正軌。

2.調(diào)控機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體要求成員具有一定的目標(biāo)，參與共同體相關(guān)活動。作為參與者，無論是教師還是學(xué)生，都要做好隨時進(jìn)行角色互換的思想轉(zhuǎn)變，在項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)中，促進(jìn)相互之間的信息交流，在提升自身發(fā)展的同時，不斷提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的核心價值。優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體要善于在項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)背景下不斷更新項(xiàng)目的執(zhí)行力度，善于調(diào)動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中所有成員就項(xiàng)目進(jìn)行協(xié)同式學(xué)習(xí)。

3.評價機(jī)制

一個自發(fā)的、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)共同體無法像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)共同體那樣，有面對面的監(jiān)督和反饋[3]。因此，學(xué)習(xí)效果的檢測和監(jiān)控自然成為構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的難點(diǎn)之一。建立科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化的監(jiān)督、評價體系，要求網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中參與人有相同的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在保證規(guī)則的前提下，運(yùn)營者、教師、學(xué)生三方都要進(jìn)行評價監(jiān)督，通過連續(xù)不斷的反饋形成自我反思和自我提升，打造源源不斷的，滿足內(nèi)容理性、審美理性和互動理性的學(xué)習(xí)交流氛圍，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體效度的持續(xù)提升。

自我運(yùn)營是最有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程，但介入運(yùn)營卻是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體能否保持活力的關(guān)鍵。在自我運(yùn)營和介入運(yùn)營的相互調(diào)節(jié)之下，建立確實(shí)可行的規(guī)劃、調(diào)控和評價機(jī)制，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

四、結(jié)語

面對現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中復(fù)雜的群體關(guān)系和多樣的空間關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的理性建構(gòu)要分清群體關(guān)系間的個體行為和空間關(guān)系中的層次特點(diǎn)。哈貝馬斯交往行為理論對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中教師如何構(gòu)建內(nèi)容真實(shí)、交往真誠、審美準(zhǔn)確的交往行為，具有很好的指導(dǎo)作用。我們應(yīng)在規(guī)劃、調(diào)控和評價機(jī)制并存的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)營機(jī)制下，多方協(xié)同，保障網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體科學(xué)有效、持續(xù)地發(fā)展。

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