【摘要】導(dǎo)生制在緩解師生供求矛盾、實(shí)現(xiàn)師生交往方式的多樣化以及達(dá)到知識(shí)上的互喻顯示出明顯的優(yōu)勢。隨著在國內(nèi)學(xué)界對(duì)于教育主體地位的研究的逐漸深入，教育主體地位演變的視閾下的導(dǎo)生制分別顯示出雙主體下的適應(yīng)性、主體間性下的可及性以及他者性下的無力感，基于此，本文進(jìn)行理論層面的價(jià)值分析。

【關(guān)鍵詞】教育主體地位；主體間性；他者性；導(dǎo)生制；價(jià)值分析

【中圖分類號(hào)】633 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）33-0014-02

導(dǎo)生制源于18世紀(jì)末19世紀(jì)初的英國，教師約瑟夫·蘭卡斯特和牧師安德魯·貝爾分別在英國本土及印度開創(chuàng)了一種以學(xué)生教學(xué)生為基本特征的新型教學(xué)組織形式，用以解決教師匱乏的矛盾，這就是“貝爾—蘭卡斯特導(dǎo)生制”。

一、導(dǎo)生制的起源及其發(fā)展歷程

18世紀(jì)70年代工業(yè)革命的爆發(fā)，要求對(duì)童工及貧兒施教，以滿足英國工廠對(duì)勞動(dòng)力的需求，社會(huì)急迫需要一種新的“少投入，多出人才”的教學(xué)組織形式。基于此，英國開創(chuàng)了一種教學(xué)組織形式，即教師上課時(shí)先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，然后由這些學(xué)生作為“導(dǎo)生”，負(fù)責(zé)把學(xué)的內(nèi)容教給其他學(xué)生，來進(jìn)行檢查和考試，是教師的得力助手，這樣大大減少了教師的工作量，同時(shí)能夠讓更多的人接受教育，最初的導(dǎo)生制由此產(chǎn)生。

基于英國的導(dǎo)生制，陶行知等教育家結(jié)合我國的基本國情和教育實(shí)際狀況，將導(dǎo)生制進(jìn)行創(chuàng)新，從而提出“小先生制”，他認(rèn)為“窮國普及教育最重要的鑰匙是小先生”，其目的在于通過發(fā)動(dòng)小孩子或小學(xué)生充當(dāng)老師來普及教育。隨著時(shí)代的發(fā)展，導(dǎo)生制不斷向高的教育階段滲透，并與中國高校的實(shí)際相結(jié)合，逐漸融入到大學(xué)生的教育教學(xué)、思想政治教育和管理工作中。導(dǎo)生制從創(chuàng)制到推廣再到創(chuàng)新，踐行著自身變革的軌跡，隨著時(shí)代的變革，教育家越來越重視教育主體之間的地位關(guān)系，并且日趨合理化，公平化，從而逐漸還原教育的本真。因此，本研究以導(dǎo)生制為研究的對(duì)象，以教育主體之間地位關(guān)系的演變?yōu)閷徱曇暯?，試圖從學(xué)理層面探討導(dǎo)生制的存在價(jià)值。

二、教育主體地位演變：由主體性走向他者性

1.從單主體走向雙主體

縱觀國內(nèi)外教育史，長期存在著教師中心和學(xué)生中心的論爭。持“教師中心論”的一方認(rèn)為，教師是課堂的中心，具有絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生要服從和尊重教師，主張以“教師、課堂、書本”為中心，即“三中心”理論。在這一理論下，教師是教育的主體，而學(xué)生處于被動(dòng)的地位，是教育的對(duì)象。而以杜威為代表的學(xué)者卻認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)是教育的中心，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的主體性，提倡以現(xiàn)實(shí)化、生活化的教學(xué)取代傳統(tǒng)的課堂講授，以兒童的親身體驗(yàn)替代書本知識(shí)，以學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)替代教師的主導(dǎo)，因而主張“學(xué)生、活動(dòng)、社會(huì)”新三中心說。但是，無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都主張教師或者學(xué)生單方作為教育的主體，這一理論逐漸被后來的學(xué)者所批判。單主體理論不可避免的存在著兩極分化的嫌疑，教師和學(xué)生同樣都是教育活動(dòng)中不可缺少的參與者，因而二者都是教育中的主體。

2.從主體性走向主體間性

以哲學(xué)的視角重新審視主體性教育理論，卻發(fā)現(xiàn)主體性依然難以突破“主體——客體”的二元對(duì)立的局限，它把教育看做是對(duì)象化的活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上的主體性，“將自身之外的一切都視為客體，對(duì)它們進(jìn)行支配、占有和改造，發(fā)展了主體的一種占有性人格。這種人格的不適當(dāng)應(yīng)用，就會(huì)出現(xiàn)人類中心論和個(gè)人中心論”[1]。隨著教育理論的不斷深入，主體性理論逐漸陷入了困境，因而當(dāng)代的教育理論由單一主體性走向交互的主體性，即向主體間性理論拓展。

郝文武提出，教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為“主體間性”，即“主體之間的關(guān)系，是一種消解主客體對(duì)立和主體中心的新主體哲學(xué)，是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解以及融合、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對(duì)話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識(shí)，是不同主體通過共識(shí)表現(xiàn)得一致性?！盵2]進(jìn)而，提出主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，實(shí)際上就是教育實(shí)踐主體指導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)主體的指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)。馮建軍也指出主體性教育理論的局限性，他認(rèn)為，認(rèn)識(shí)論和方法論意義上的主體間性具有意義的相通性，主體間通過移情、體驗(yàn)來進(jìn)行互動(dòng)和交流；存在論意義上的主體間性是主體的共在性，強(qiáng)調(diào)的是主體間的共在關(guān)系，而不僅僅局限于自我的世界；實(shí)踐論意義上的主體間性強(qiáng)調(diào)以客體為中介的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，主張構(gòu)建平等對(duì)話、理解、合作的和諧社會(huì)的實(shí)踐關(guān)系?？梢钥闯?，主體間性理論的拓展，超越了主體間性的主客關(guān)系，拋棄了主客二元對(duì)立的思維方式，逐漸打破師生之間的鴻溝，使二者逐漸走向互動(dòng)、理解。

3.超越主體間性的他者性

主體間性教育理論打破了師生主客二元對(duì)立的思維模式并逐漸走向師生之間的平等交往與理解。然而，隨著理論的逐漸深入發(fā)展，一部分學(xué)者開始認(rèn)識(shí)到目前看似合理的主體間性師生交往方式，卻也存在著一定的局限性，在批判的基礎(chǔ)上，逐漸將教育主體地位的理論推向另一個(gè)高度，其中代表人物就是馮建軍。

馮建軍在《他者性：超越主體間性的師生關(guān)系》[3]一文中，指出主體間性雖然存在其進(jìn)步性，但是它仍然是以主體的“為我性”根基。他認(rèn)為胡塞爾和海德格爾的先驗(yàn)自我屬于外在的主體間性，其出發(fā)點(diǎn)是自我，以個(gè)人利益為目的，其實(shí)現(xiàn)務(wù)必是需要外在的公證制度來得以保障的。而內(nèi)在的主體間性則在一定程度上超越了外在的主體間性，前者更加強(qiáng)調(diào)主體間內(nèi)在精神的同一性，如伽達(dá)默爾的“視閾融合”、馬丁布伯的“我——你”關(guān)系、哈貝馬斯的交往行為等。但是，無論是外在的還是內(nèi)在的主體間性，強(qiáng)調(diào)的都是“同一性”關(guān)系，這就在一定程度上忽視了主體間的差異，基于此，他進(jìn)一步發(fā)展了主體間性，提出“他者性”理論。

他者性重建對(duì)自我的理解，即“作為他者的自我”，從而使自我的存在及意義與他人內(nèi)在的關(guān)聯(lián)在一起，從而進(jìn)一步構(gòu)建以對(duì)他者的責(zé)任為核心的倫理關(guān)系。在他者性理論下，師生之間的關(guān)系是非對(duì)稱的倫理關(guān)系，面對(duì)學(xué)生，教師具有無限的責(zé)任。他者性理論，引領(lǐng)教育主體之間的地位關(guān)系逐漸朝著合理化、科學(xué)化的方向發(fā)展。

三、教育主體地位理論嬗變視閾下導(dǎo)生制的價(jià)值反思

1.雙主體下的適應(yīng)性

具體到課堂，大多數(shù)學(xué)校目前比較認(rèn)同“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的師生關(guān)系模式。雙主體視閾下的導(dǎo)生制，對(duì)于導(dǎo)生既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。一方面，導(dǎo)生年齡、形象、智力水平等與學(xué)生相差無異，在雙主體下的教育教學(xué)模式下，可以充分發(fā)揮自身先天的優(yōu)勢，與學(xué)生減少隔閡，相對(duì)快速地建立起相對(duì)平等融洽的師生情誼。但另一方面，雙主體要求更加要求突出學(xué)生的主體性，教師應(yīng)“主導(dǎo)”而非“控制”課堂，這就要求教師具有較高的課堂組織能力和隨機(jī)應(yīng)變的能力，對(duì)于學(xué)生，既要“松”，又要適當(dāng)“緊一緊”，保持課堂的張力。因而，在雙主體模式下，導(dǎo)生制需要不斷根據(jù)教育教學(xué)的實(shí)際而靈活應(yīng)對(duì)，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。除此之外，主體性教育理論下的師生關(guān)系，建立在主客二元對(duì)立的思維模式下，因而不可避免的發(fā)展了主體的一種占有性人格。在此模式下的導(dǎo)生制，仍然需要站在哲學(xué)的高度，理性對(duì)待師生之間的關(guān)系。

2.主體間性下的可及性

主體間性模式下的師生關(guān)系，目前還處于理論層面的探索。主體間性要求主體之間的相互溝通與理解，構(gòu)建平等對(duì)話、理解、交往合作的師生關(guān)系。導(dǎo)生本身肩負(fù)著“學(xué)生”的身份，與學(xué)生之間具有某種天然的聯(lián)系。導(dǎo)生與學(xué)生之間更易建立起一種“亦師亦友”的交往模式，從而為雙方的平等交往、理解和感情溝通建立起橋梁。因而，主體間性視閾下的導(dǎo)生制是有可能實(shí)現(xiàn)的。但是，主體間性本身也存在著“為我性”的性質(zhì)，導(dǎo)生本身也存在著某些功利性的價(jià)值目標(biāo)，因而對(duì)于導(dǎo)生，確實(shí)難以擺脫主體間性本身的某些弊病。

3.他者性下的無力感

他者性超越了主體間性的“為我性”，通過“他者”來界定“自我”，因而自我是具有為他性的主體。在他者性視閾下，導(dǎo)生制的發(fā)展將會(huì)深感無力。

其一，導(dǎo)生側(cè)——教師職業(yè)性尚未形成。導(dǎo)生兼具學(xué)生與教師的雙重角色，但是其本質(zhì)還是學(xué)生，其教師身份則具有臨時(shí)性、偶然性和不成熟性。因而，導(dǎo)生難以將教師職業(yè)所蘊(yùn)含的責(zé)任感、歷史使命感以及職業(yè)自豪感內(nèi)化吸收。以蠟燭精神為例，雖有人質(zhì)疑“蠟燭精神”，認(rèn)為道德綁縛和道德高標(biāo)將教師推向神壇，忽視了教師本身的合理需求。但是石中英指出教師之所以被稱為“蠟燭”、“園丁”，并非使二者對(duì)等，而是取后者的部分物理性能來形容教師的某些工作性質(zhì)，因而這種比喻是恰當(dāng)?shù)腫4]?！跋灎T精神”作為教師自身從事長期教育事業(yè)的精神支柱，無疑意義非凡。而導(dǎo)生的學(xué)生性或?qū)W生情懷根深蒂固，作為學(xué)生的“導(dǎo)師”，難以將“蠟燭精神”真正內(nèi)化于心，全心全意為學(xué)生服務(wù)。其二，學(xué)生側(cè)——身份認(rèn)同難以有效提升。導(dǎo)生作為學(xué)生，也難以在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同。雙重身份下的導(dǎo)生，在教師與學(xué)生身份的切換與權(quán)衡中，難免會(huì)出現(xiàn)問題。而且，導(dǎo)生身份的臨時(shí)性，導(dǎo)致導(dǎo)生難以深入理解教師這一職業(yè)的文化感。此外，導(dǎo)生自身的不成熟性，也在一定程度上阻礙了教師身份認(rèn)同感的有效提升。

四、結(jié)束語

基于教育主體地位演變的視閾，導(dǎo)生制在理論和實(shí)踐層面獲得了新的價(jià)值蘊(yùn)含，導(dǎo)生制不再僅僅局限于緩解師生供求矛盾、實(shí)現(xiàn)師生交往方式的多樣化以及達(dá)到知識(shí)上的互喻，而更多了一份哲學(xué)層面的價(jià)值思考。

參考文獻(xiàn)

[1]馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版）.2006：116.

[2]郝文武.教育：主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)新概念[J].教育研究.2002：15-17.

[3]馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關(guān)系[J].高等教育研究.2016：2-4.

[4]石中英.“蠟燭精神”過時(shí)了嗎[J].人民教育.2003：13-14.

作者簡介：李文麗（1992-），女，河北保定人，碩士研究生，研究方向：教育基本理論、德育原理。