摘 要：多元性教學理念以多元哲學思想和多元智力理論為理論基礎，提出教學的選擇性原則、寬容性原則和過程性原則。強調教書的同時注重教學的育人功能，關注學生的成長、發(fā)展，允許“另類”的存在。結合職業(yè)院校學生群體的特殊性和職業(yè)教育教學的特殊性，多元性教學理念適合指導職業(yè)教育教學實踐，且為職業(yè)院校師德建設提供了新思路，有助于育人功能的回歸，實現教書育人的融合。

關鍵詞：多元性教學理念；育人功能；職業(yè)教育；師德

作者簡介：閆世賢，女，講師，教育學博士，主要研究方向為農村職業(yè)教育。

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）01-0017-04

教書育人是教師職業(yè)道德的核心，然而目前部分教師不“教書”或只“教書”不“育人”等現象成為職業(yè)院校師德建設工作中不可忽視的問題。因此，師德建設應從教學做起，讓育人回歸到教學之中，寓育人于教學，讓教書育人真正融為一體。多元性教學理念有助于職業(yè)院校教師在教育教學實踐中做到教書與育人的兼顧，提升自己的職業(yè)道德修養(yǎng)，成為師德高尚的教師。同時，多元性教學理念為職業(yè)院校師德建設提供了新思路，將會在職業(yè)院校師德建設工作中發(fā)揮積極作用。

一、多元性教學理念

多元性教學是以多元性哲學思想和多元智力理論為理論基礎的一種教學理念。“它主張教學的多樣性和獲得結論的思維方式與認知過程的多樣性，強調求異、追求個性、寬容另類、鼓勵創(chuàng)新，反對教學的單一性、專制性以及無條件的求同和以循舊性和強制性為前提的統(tǒng)一性?！盵1]遵循教學的選擇性原則、寬容性原則和過程性原則。多元性教學理念注重學生的成長、發(fā)展，允許“另類”的存在，力求打破人才規(guī)格上只有“共性”沒有“個性”的固定模式。

（一）多元性教學的理論基礎

1.多元性哲學思想。首先，作為教學內容的真理和價值本身就具有多元性；其次，從認識論意義上來講，對于真理的認識及追求是多元的，這是一個由多元達至一元的過程，這是一個多樣的、復雜的認識過程。[1]真理的多元性來自于真理存在條件的多樣性，真理隨其存在條件的發(fā)展變化而發(fā)展變化。人們對真理的認識會受到人的認識能力和認識手段發(fā)展的局限，真理不是絕對的，是相對的、多元的。同理，由于作為價值主體的人的復雜性和多元化，價值也呈現出多樣性和多元化?！敖涷炚撘愿杏X為起點，由感覺而推以內界，由內界推到外界。實在論以外界為起點，由外界而推到感覺，由感覺再推到內界。唯心論以格式與舍準為起點，由此而推過去依然可以轉一周為止?？傊?，他們都想把這個圈子改為直線，于是乃有兩端。而在我看來，根本上就不是一個圈子，就不能有所還原。我以為在根本上它們是互相獨立的。由感覺不能知外物；由格式不能知感覺；由設準不能知格式；由概念不能知設準。這便是我的主張所以與歷來認識論各種學說不同之故。他們的學說可以名為認識論的一元論或認識論上的兩元論，而我此說則當名之曰認識論上的多元論。”[2]無論是真理或價值的多元性，還是多元認識論，都為多元性教學提供了可供參考的理論依據，使其具有理論上的可能性。

2.多元智力理論。傳統(tǒng)的智力理論認為，智力是以語言智力和數理邏輯智力為核心的，特別是根據因素分析的結果認定存在一般智力，即應用于所有領域、滲透所有認知過程的智力因素。1983年，加德納（Howard Gardner，1943—）在《智力的結構》一書中提出了多元智力理論，對傳統(tǒng)的智力理論進行了反駁。他更新了智力的定義，“智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力”。他進一步指出，不只是在智商測試中得分高的才是智力高超的表現，這突破了傳統(tǒng)智力理論只注重水平方向的認知過程，而強調了垂直方向的處理不同內容的特有方式。在參考了腦損傷病人、特殊群體、人類認知進化、交叉文化、心理測驗與心理訓練等方面的研究成果后，加德納提出了人的七種智力：言語智力、音

樂—節(jié)奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自然觀察智力和自省智力。他認為每個正常的人都擁有這七種智力，不同之處在于所擁有的智力的程度和組合不同，由此呈現出心智的多樣性。多元智力理論強調多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性。多元智力理論進一步論證了多元性教學的理論可能性。

（二）多元性教學的基本原則

扈中平等人于2001年提出多元性教學的三個基本原則，即，教學的選擇性原則、寬容性原則和過程性原則。[1]

1.選擇性原則。簡言之，“答案是豐富多彩的”。這就要求教師在教學中不能把結論和認知方式預先設定為唯一正確不容置疑的，要為學生提供可供選擇的思維余地，鼓勵甚至啟發(fā)誘導學生發(fā)表獨特見解，不惟“教師”和“標準答案”是從。教學絕不是強迫學生服從教師或真理。教師只能把自己所信奉的知識、價值及理由推薦給學生，同時，還應向學生提供與此相關的各種不同見解，然后在師生的自由對話中鼓勵學生獨立思考，引導學生做出自己的選擇，決定是否接受教師的觀點。

2.寬容性原則。寬容性原則是在選擇性原則基礎之上的遞進，它要求教師在教學中要有足夠的包容性，能夠欣賞和鼓勵學生的質疑和求異，而不是一副有一種權威被挑戰(zhàn)了進而要壓制學生質疑的態(tài)度。質疑和求異體現了學生思維的多樣性，如果教師能夠以寬容的態(tài)度對待這些質疑和求異，那么在激發(fā)學生潛力方面一定會有成效。

3.過程性原則。要求教師在教學過程中不應該過分重視結果，而要把更多的注意力轉移到過程上來，盡量使教學過程體現出多樣性。教學過程可以是教師單純向學生灌輸既定知識的一個過程，類似這樣的過程更看重結果。它也可以是教師引導學生通過一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等多樣化的過程，由發(fā)散到收斂，由求異到求同。類似這樣的一個過程是更加看重過程而非注重結果的教學過程，它有利于激發(fā)學生多方面的潛力。

二、多元性教學理念的適切性

結合職業(yè)院校學生群體的特殊性以及職業(yè)教育教學的特殊性，用它來指導職業(yè)教育教學實踐活動極具適切性。

（一）職業(yè)院校學生群體的特殊性

大家對職業(yè)院校的學生有著比較一致的看法，認為職業(yè)院校學生的學習質量低于普通院校。他們或者是中考失利者，或者是高考失敗者，以普通學校的考核標準去評價，他們的成績確實不理想。但是，無論中考還是高考，側重考察的都是語言能力和數理邏輯能力，其他方面的智力并未納入到考核之中。因此，單純以中考或高考成績作為標準來評價所有學生，忽略智力差異，顯然不科學，也不公平。職業(yè)教育的實踐表明，“一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對象，不論是在技工學校、職業(yè)高中、中專學校、職業(yè)中專等中等職業(yè)學校，還是在職業(yè)技術學院等高等職業(yè)學校學習的學生，與相應層次的普通高中以及大學?？频膶W生相比，他們是同一層次不同類型的人才，沒有智力的高低之分，只有智能的結構類型的不同。”[3]針對該群體的特殊性，更加要求教師在教學過程中秉持多元性教學理念，遵循教學的選擇性原則、寬容性原則和過程性原則，只有做到這些，才能發(fā)揮教學的育人功能，有可能發(fā)現職業(yè)院校學生的“聰明”所在，把他們培養(yǎng)成“才”。

（二）職業(yè)教育教學的特殊性

“職業(yè)教育作為以就業(yè)為導向的教育，與普通教育相比最大的不同點在于其專業(yè)鮮明的職業(yè)屬性。因此，職業(yè)教育的專業(yè)教學，必須建立在職業(yè)屬性的基礎之上，它反映在教學中主要體現為專業(yè)的教學過程與職業(yè)的工作過程的一致性。”[3]職業(yè)教育的教學內容是基于工作過程的，首先，強調所有層面的教學內容都是工作過程相關地形成；其次，強調教學內容的安排與該職業(yè)或職業(yè)領域基本的、總的工作過程相聯系，使學生從生產和生活實踐入手，逐步幫助其進入越來越抽象的理論學習。工作過程的教學以學生為中心，強調學生的直接經驗，在自己的實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。與此相應的是職業(yè)教育專業(yè)教學場所的多樣化，教室、專業(yè)教室、電化教室、實訓工場、模擬教室、企業(yè)生產崗位及其他工作部門、校辦工廠、實驗室，等等，都可以成為職業(yè)教育專業(yè)教學實施場所。無論是教學過程，還是教學內容，抑或是教學場所，甚至是教學對象相較于普通教育都顯得更加多元，針對這種種特性，倘若用多元性教學理念加以指導，應該會有取得較好教學效果的可能性。

三、多元性教學理念與職業(yè)院校師德建設

多元性教學理念在師德建設中的作用更多地體現在可以幫助教師關注教學的育人功能，使育人功能回歸到教學之中。上文探討了多元性教學理念指導職業(yè)教育教學的適切性，僅僅是理論層面的可能性，具體到一線教學中該如何踐行多元性教學理念？這不僅對職業(yè)院校的教師提出了要求，也對學校提出了要求。

（一）對職業(yè)院校教師的要求

1.摒棄偏見，全面了解學生。多元性教學理念的三個原則均要求教師摒棄社會上對職業(yè)院校學生的偏見，改變傳統(tǒng)的以語言智力、數理—邏輯智力為評價標準的觀點，認識到從智力類型而言這是一個與其他學生無異的群體。并且能夠更進一步了解每一位學生身上表現得最為明顯的智力類型，爭取做到以此為契機充分挖掘他們的潛力，促進每一位學生的全面發(fā)展。

然后構建基于了解基礎之上的熱愛，熱愛教學工作，熱愛教學對象——學生。蘇霍姆林斯基曾說：“教育技巧的全部奧妙也就在于如何愛護兒童，不熱愛學生的教師絕不是好教師。”只有熱愛自己的學生，才能有效避免只教書不育人。而且多元性教學理念的基本原則都是以“愛學生”為前提，否則，就不能容忍學生的質疑和求異，也不可能發(fā)現他們的智力特長，促進其全面發(fā)展也就成為空談。

2.多元化的能力結構。多元性教學理念要求教師具有多元化的能力結構，他們要同時具備教育家、工程師和高級熟練工人等素質和能力。例如，他們要具有一定的操作能力，包括熟悉技術工作的內容要求和操作流程，掌握職業(yè)技術規(guī)范，具有熟練的專業(yè)技術操作能力、基本的實驗能力和設計能力等。具有綜合職業(yè)能力，這不僅是操作技能或動手能力，還包括知識、技能、經驗、態(tài)度等為完成職業(yè)任務所需的全部內容。還要有本專業(yè)生產一線的工作經歷，因為真實的生產過程和理論上的生產過程存在許多區(qū)別，理論上的生產過程是理想狀態(tài)下的生產，而真實的生產過程則受多種因素影響和制約，因此，要復雜得多。除此之外，還要具備班級管理、生產管理的知識，有較強的組織領導能力。根據教學情境的不同呈現出不同的能力結構，只有這樣，才能應對職業(yè)教育教學的特殊性和多元性，在教學中游刃有余，使教學過程變得豐富多彩。

（二）對職業(yè)院校的要求

多元性教學理念要求學校為教師創(chuàng)造自由的教學氛圍，這涉及到教學管理層面的問題?！敖虒W自由是指教師在教學活動中免受外部因素強制和內部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)或職業(yè)權利。”[4]教學自由是教師進行多元性教學的前提，因為只有給教師充分的教學自由，他們才能夠根據學生特點、教學內容、課程性質等方面的因素制定較為完善的教學計劃，并根據具體情境合理改變教學計劃，用心關注每一位學生的特性和成長，將三個教學原則（選擇性教學原則、寬容性教學原則、過程性教學原則）貫徹到教學實踐中。但是，長期以來，職業(yè)院校的教學管理以自上而下的教學控制為主，極大地限制了教師的教學自由，壓抑了教師教學改革的積極性和創(chuàng)新性。鑒于此，應該轉變控制為主的教學管理，代之以教學服務為主。首先，要改革創(chuàng)新教學管理體制，立足于教學服務，賦予基層教學組織更多的自主權，建構保障教學自由的支持系統(tǒng)；其次，建立健全教學決策的民主協(xié)商機制，暢通教師參與教學制度制定的渠道，觀照教師主體的專業(yè)自主訴求，給以教師盡可能大的教學自由度；最后，重建現行的教師評價標準，降低“數字化”“機械化”考核指標，融入“發(fā)展性”“包容性”激勵元素，彰顯教學制度的人文關懷。[4]

如果學校能夠為教師創(chuàng)造自由的教學氛圍，讓教師有更多的自主權以安排自己的教學計劃和教學活動，而教師能夠在了解學生、愛護學生的前提下，遵循教學的選擇性原則、寬容性原則和過程性原則進行教學實踐，那么教學的育人功能就顯而易見了，職業(yè)院校師德建設工作中育人意識淡漠的問題也便能得到極大的改善。這也說明，職業(yè)院校師德建設的對象不應該僅僅是教師，學校也是決定師德建設水平高低的關鍵所在。

參考文獻：

[1] 扈中平，劉朝暉.多元性教學理念與創(chuàng)新素質的培養(yǎng)[J].教育研究，2001（7）：20-24.

[2] 張東蓀.認識論[M].上海：世界書局，1934：112.

[3] 姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：7，196.

[4] 余宏亮，靳玉樂.教學自由的意義危機及其消解策略[J].教師教育研究，2013（11）：13-18.