摘 要：開展職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的國際比較研究，不僅是我們了解他國職教體系及其發(fā)展現(xiàn)狀的途徑之一，也是我們更全面、更深刻地認(rèn)識本國職教體系的方法之一。我國在這一領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀如何？取得了哪些成績？是否仍存在研究“缺口”？對已有的研究成果進(jìn)行梳理和分析發(fā)現(xiàn)：改革開放以來，這一研究領(lǐng)域所涉及國別有所增加，主題有所拓展，分專業(yè)群或職業(yè)群開展研究的趨勢明顯；但是，仍有研究對發(fā)展中國家；對職教國際比較微觀層面；分專業(yè)與職業(yè)群與實(shí)證研究方面存在“不足”需要去填補(bǔ)。

關(guān)鍵詞：比較教育；職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)；比較職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)；國際比較

作者簡介：郭赫男，女，博士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)，經(jīng)濟(jì)教學(xué)論。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）01-0013-04

“人力大國”作為我國人力資本的特征之一，鑒于目前我國職教體系尚不健全，亟需完善，出于政策制定和體系完善的目的，借鑒國外已有經(jīng)驗(yàn)便成了必經(jīng)之路。因此，職教的國際比較研究在我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域中具有重要地位。

一、我國職教國際比較研究的研究現(xiàn)狀

職教國際比較研究既可看作是比較教育學(xué)科下的一個(gè)研究分支，也可以看作是職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)學(xué)科下的一個(gè)研究領(lǐng)域?？偟膩碚f，其研究內(nèi)容就是對職教體系內(nèi)部的某些現(xiàn)象進(jìn)行跨地域、跨文化、跨國度的比較。[1]在我國，對于該領(lǐng)域的研究始于改革開放之后。在隨后的20年里，此領(lǐng)域的研究成果并不多，研究所涉及的國家或地區(qū)較少，涉及的研究對象也較為局限。21世紀(jì)后，隨著我國對職教的重視程度的逐步提升，與這一主題相關(guān)的學(xué)術(shù)成果呈現(xiàn)井噴式增長的趨勢，其特點(diǎn)可總結(jié)如下。

（一）職教國際比較研究所涉及的國家或地區(qū)增多

改革開放后，美國、日本和德國的職教體系率先邁入我國研究者的視野。但大多數(shù)研究僅是對上述國家職教體系進(jìn)行非系統(tǒng)化的介紹和描述，并不能稱為真正意義上的比較研究。21世紀(jì)以來，更多國家或者地區(qū)的職教體系走入國人的視線，我國學(xué)者對其職教體系的研究也逐漸從非系統(tǒng)化的描述性研究模式轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化的，同時(shí)，與我國職教體系進(jìn)行橫向比較的研究模式。

若將已有研究所涉及的國家和地區(qū)按照地理維度進(jìn)行劃分，則可發(fā)現(xiàn)，在我國，幾大熱點(diǎn)關(guān)注的國家或地區(qū)為：歐洲的德國、英國、瑞士、丹麥、瑞典、俄羅斯和芬蘭；美洲的美國和加拿大；澳洲的澳大利亞；亞洲的韓國、日本、新加坡、中國臺(tái)灣和中國香港。若從經(jīng)濟(jì)維度上進(jìn)行劃分，上述國家和地區(qū)均屬發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)帶。需要特別指出的是，德國、美國和澳大利亞的職教體系因其所具備的獨(dú)特性而備受我國學(xué)者的關(guān)注。

（二）職教國際比較研究的研究對象范圍有所拓展

近年來，將國外職教體系整體作為比較研究對象的研究模式已不再是主流，取而代之的是將體系進(jìn)行分解細(xì)化，并從中選取某個(gè)或幾個(gè)組成部分作為比較的對象。財(cái)政投入、職教立法、質(zhì)量保障、教師培養(yǎng)、校企合作和教學(xué)模式等則是我國學(xué)者較為關(guān)注的幾個(gè)方面。

一般認(rèn)為，職教國際比較研究的研究對象可歸為三個(gè)層面，即宏觀層面、中觀層面以及微觀層面。宏觀層面的研究對象為制度和體系以及影響其形成的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治背景；中觀層面的研究對象為教學(xué)理念、教學(xué)模式以及課程模式等；而微觀層面的比較對象則為具體的教學(xué)過程 。[2-3]若將上述研究對象劃分到這個(gè)三層模型中，可發(fā)現(xiàn)，宏觀和中觀層面的研究對象仍是我國職教國際比較研究的熱點(diǎn)，而微觀層面的國際比較研究則鮮少被涉及。

（三）職教國際比較研究分專業(yè)討論的苗頭略顯

“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)”是一個(gè)涵蓋面很廣的名詞[4]，在不同國家或地區(qū)其含義也有所區(qū)別。[5]但不可否認(rèn)的是，無論在哪個(gè)國家和地區(qū)，它所涉及的職業(yè)群或?qū)I(yè)群的種類是繁多的。例如，在德國雙元制體系中共有326個(gè)培訓(xùn)職業(yè)[6]；在我國2010年出臺(tái)的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》中劃分出了19個(gè)專業(yè)群。[7]長期以來，我國學(xué)者傾向于將職業(yè)教育所包含的各類專業(yè)群或職業(yè)群進(jìn)行劃一的分析和討論，而不是對個(gè)別專業(yè)群或職業(yè)群進(jìn)行獨(dú)立研究；另一種做法是將以機(jī)器為工作對象的技術(shù)教育視為職業(yè)教育的全部內(nèi)容，而忽視其他的專業(yè)群或職業(yè)群，例如經(jīng)濟(jì)類、服務(wù)類的專業(yè)群或職業(yè)群。從宏觀層面來看，這種做法或許是可行的，因?yàn)槟硞€(gè)國家或地區(qū)的職教制度和體系等宏觀設(shè)置不會(huì)因職教內(nèi)部的專業(yè)或職業(yè)的不同而有所區(qū)分。但是若開展中觀或者微觀層面的國際比較研究時(shí)，這種做法就是不可取的。畢竟每個(gè)職業(yè)群或?qū)I(yè)群有著不同的課程模式，且課堂內(nèi)部的教與學(xué)也因職業(yè)或?qū)I(yè)的不同而大相徑庭。

近幾年，已有部分學(xué)者意識到這一問題，并逐步開始對個(gè)別職業(yè)群和專業(yè)群進(jìn)行國際比較研究。例如，鄭建萍老師的研究領(lǐng)域?yàn)榻?jīng)濟(jì)類專業(yè)的職業(yè)教育[8]，鄢彩鈴老師以及謝莉花老師的研究領(lǐng)域則為機(jī)械類專業(yè)的職業(yè)教育。[9-10]可以說，這種分專業(yè)進(jìn)行國際比較研究的苗頭在我國職教國際比較研究的這一領(lǐng)域中略顯，但仍有很大的探索和發(fā)展空間。

二、我國職教國際比較研究的研究“不足”

（一）將發(fā)展中國家作為比較對象的國際比較研究的缺失

如上文所述，在我國，發(fā)達(dá)國家或地區(qū)常被看作是比較對象，而發(fā)展中國家的職教體系卻很少被提及。致使這種選擇偏好廣泛存在的內(nèi)部邏輯在于這些發(fā)達(dá)國家或地區(qū)之所以發(fā)達(dá)，一部分是緣于當(dāng)?shù)芈毥虒ζ浣?jīng)濟(jì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。通過開展與其的比較研究，可以探尋它的特殊之處，從而將這些特殊點(diǎn)運(yùn)用于我國職教體系的建設(shè)。以上述邏輯為起點(diǎn)的研究體現(xiàn)出了比較教育研究的兩個(gè)作用，即尋找特殊性和尋找最優(yōu)模式。然而，比較教育研究還有另外兩個(gè)作用，即尋找發(fā)展趨勢和尋找發(fā)展共性。[11]為達(dá)到后者的兩個(gè)研究目的，則需選擇具有相似背景的比較對象，這種做法也被稱為最相似比較對象的研究設(shè)計(jì)（the most similar cases design）。[12]簡而言之，就是通過與其他具有相似經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景的國家做橫向?qū)Ρ?，進(jìn)而認(rèn)識到職業(yè)教育在這些具有相似北京的國家或地區(qū)的發(fā)展共性以及可能的發(fā)展趨勢。這類研究的必要性和重要性不言而喻，然而卻未得到足夠的重視。筆者認(rèn)為，這一研究空白亟待填補(bǔ)。

（二）在微觀層面進(jìn)行職教國際比較研究的不足

微觀層面的國際比較研究，更確切地說是課堂內(nèi)教與學(xué)的研究，應(yīng)該是未來一段時(shí)間內(nèi)比較教育研究的重點(diǎn)。[13]在普教領(lǐng)域，尤其是在數(shù)學(xué)學(xué)科，微觀層面的國際比較研究早已開展起來并取得了巨大的成就。[14]在德國的職教研究領(lǐng)域，類似研究也已逐漸受到了關(guān)注。但其研究范圍還僅限于本國內(nèi)部，相應(yīng)的國際比較研究還未被涉及。[15]在我國的職教研究領(lǐng)域，類似研究還未得到足夠的重視。

課堂是教與學(xué)發(fā)生的場所，是各類教育政策最終落實(shí)的地方，同時(shí)，也是體現(xiàn)教育質(zhì)量的最有力的證據(jù)。在我國，開展職教國際比較研究的目的多為去尋找國外職教體系的特殊性以及適應(yīng)我國發(fā)展的理想型。但是，僅通過對宏觀政策和中觀課程的分析去判定某些政策和制度的實(shí)效性的做法是欠妥當(dāng)?shù)?。只有通過對具體落實(shí)層面的研究，才能更好的判斷這些政策和體制是否真的是我們所需要的理想型。

此外，開展微觀層面的國際比較研究，不僅對研究者提出了更高的要求，同時(shí)，耗費(fèi)的時(shí)間和精力也會(huì)較多。一方面，研究者需從宏觀和中觀層面去了解所對比國家或地區(qū)的職教體系，這是開展微觀比較研究的前提。另一方面，研究者需要走入學(xué)校、走入課堂去調(diào)查教與學(xué)的實(shí)際情況?？v然在開展此類研究的過程中存在很多困難，但是國際經(jīng)驗(yàn)告訴我們，通過合理的研究設(shè)計(jì)，此類研究不僅具有可行性，還具備很高的學(xué)術(shù)價(jià)值。

（三）分專業(yè)群或職業(yè)群的國際比較研究亟需加強(qiáng)

如上文所述，雖然我國已有部分學(xué)者開始開展分專業(yè)群或職業(yè)群的國際比較研究，但是從數(shù)量和質(zhì)量上來看，在這一領(lǐng)域的研究還是十分欠缺的，所以亟需加強(qiáng)。同樣，在我國開展這一領(lǐng)域的研究也存在一定的困難。一般來說，職業(yè)教育的研究人員可以分為兩大類，一類為師范類院校職業(yè)教育專業(yè)的教師和學(xué)生，另一類則為具有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)學(xué)校教師。第一類研究者具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力，但較少有人同時(shí)具備某學(xué)科的專業(yè)背景；第二類研究者具有學(xué)科專業(yè)背景，而研究能力較弱。他們在開展某專業(yè)或職業(yè)的國際比較研究的過程中，都存在一定的研究短板。筆者認(rèn)為，若想解決上述困難，需從兩方面著手。第一，師范類院校職業(yè)教育專業(yè)應(yīng)重視碩士研究生的培養(yǎng)，優(yōu)化培養(yǎng)模式，在招生過程中優(yōu)先選擇具有專業(yè)背景的學(xué)生；第二，在職業(yè)院校教師繼續(xù)培訓(xùn)的過程中，應(yīng)將提升研究能力視為培訓(xùn)重點(diǎn)，并鼓勵(lì)這些潛在的研究者開展某專業(yè)群或職業(yè)群的研究。

（四）以實(shí)證為基礎(chǔ)的國際比較研究尚未得到廣泛推廣

在我國，大多數(shù)職業(yè)教育的國際比較研究所采用的研究模式，是將國外的一些政策文本翻譯成中文并將其與我國職教體系的相關(guān)層面進(jìn)行并列比較。在這一過程中，“文本分析”則是最主要的數(shù)據(jù)分析方法。也就是說，研究者所掌握的信息多來自于政府或?qū)W校等機(jī)構(gòu)發(fā)布的“官方”信息，而非通過直接或間接體檢所得來的“實(shí)證”信息。而“官方”信息在實(shí)證研究中的作用是有限的，尤其在開展微觀層面的比較研究時(shí)，上述研究模式更是不可行的。因?yàn)椋凇肮俜健毙畔⒅泻茈y找到教與學(xué)的相關(guān)信息。上文中已經(jīng)提到，在未來的一段時(shí)間內(nèi)，微觀層面的國際比較研究會(huì)成為比較教育研究的重點(diǎn)，那么以實(shí)證為基礎(chǔ)的研究模式也將成為國際比較教育研究的主要研究模式。因此，筆者認(rèn)為，我國學(xué)者應(yīng)轉(zhuǎn)變研究模式，從以文本為主的比較模式轉(zhuǎn)為以實(shí)證為基礎(chǔ)的國際比較模式。

三、總結(jié)與展望

總的來說，21世紀(jì)以后，我國學(xué)者在職教國際比較研究這一領(lǐng)域中取得了豐碩的成果：研究所涉及的國家有所增多；研究所涉及的主題有所拓展；分專業(yè)群或職業(yè)群的研究正在涌現(xiàn)。但是，不可否認(rèn)的是，在這一研究領(lǐng)域的研究仍存在很多未涉及或需要加強(qiáng)的領(lǐng)域：開展發(fā)展中國家的比較研究；開展微觀層面的比較研究；加強(qiáng)分專業(yè)群或職業(yè)群的國際比較研究；以及推廣以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的國際比較研究。通過對上述空白研究領(lǐng)域的填補(bǔ)，不僅能夠使我們更加了解國外職教體系，更能夠使得我們認(rèn)清我國職教體系優(yōu)劣勢，從而提出一些有效的、適合我國國情的對策和建議，進(jìn)而為我國建設(shè)人力強(qiáng)國這一發(fā)展目標(biāo)提供強(qiáng)有力的人才儲(chǔ)備。

參考文獻(xiàn)：

[1] Georg W. Vergleichende Berufsbildungsforschung[M] // Handbuch Berufsbildungsforschung. 2 ed. Bielefeld： wbv， 2006： 186-193.

[2] Koch R. Perspektiven der vergleichenden Berufsbildungsforschung im Kontext des europ?ischen Intergrationsprozesses[J]. BWP， 1991， 20（2）： 14-19.

[3] Pilz M. International Comparative Research into Vocational Training： Methods and Approaches[M] // Pilz M. The Future of Vocational Education and Training in a Changing World. Wiesbaden： Springer VS， 2012： 561-588.

[4] Keating J， Medrich E， Volkoff V， Perry J. Review of Research： Comparative Study of Vocational Education and Training Systems： National Vocational Education and Training Systems across Three Regions under Pressure of Change [EB/OL].[2017-09-11]. http：//unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/apcity/unpan010348.pdf.

[5] Grollmann P. Comparative Research on Technical and Vocational Education and Training （TVET） - Methodology Consideration [M]// Rauner F. Handbook of Technical and Vocational Education and Training Research. Dordrecht： Spring-Verlag， 2008： 253-259.

[6] BIBB. Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017[EB/OL]. [2017-9-11].Bonn： Bundesinstitut für Berfusbildung..https：//www.bibb.de/dokumente/pdf/bibb_datenreport_2017.pdf.

[7] 中華人民共和國教育部. 中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄[EB/OL]. [2017-9-11].中華人民共和國教育部， http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/cmsmedia/d-ocument/2010/6/doc95222.pdf.

[8] 鄭建萍. 德國專業(yè)教學(xué)論研究綜述 — 以經(jīng)濟(jì)教學(xué)論為例[J]. 職業(yè)技術(shù)教育， 2011（19）： 33-37.

[9] 鄢彩鈴， 許靜靜. 課程開發(fā)中的工作過程知識分析 — 以德國光伏系統(tǒng)安裝技工為例[J]. 職教研究， 2015（36）： 17-21， 30.

[10] 謝莉花， 苗耀華. 職教師資培養(yǎng)的職業(yè)科學(xué)和職業(yè)科學(xué)課程探析[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育， 2016（35）： 5-13.

[11] Schriewer J. Vergleich als Methode und Externalisierung auf Welt - Von Umgang mit Alterit?t in Reflexionsdisziplinen[M] // Baecker D， Luhmann N. Theorie als Passion. Frankfurt am Main： Suhrkamp， 1987： 629-668.

[12] Mill J S. Two Methods of Comparison[M] // Amitai E. Comparative Perspectives.Bosten： Little Brown.1970：205-213.

[13] Broadfoot P. Comparative Education for the 21st Century： Retrospect and Prospect[J]. Comparative Education， 2000， 36（3）： 357-371.

[14] Stigler J W， Gonzales P， Kawanaka T， Knoll S， Serrano A. The TIMSS Videotape Classroom Study - Methods and Findings from an Exploratory Research Project on Eighth-grade Mathematics Instruction in Germany， Japan， and the United States [EB/OL] .[2017-09-11].https：//nces.ed.gov/pubs99/1999074.pdf.

[15] P?tzold G. Lehr-Lern-Methoden in der beruflichen Bildung [M]. Oldenburg： Bis， Bibliotheks- und Informationssystem der Univ， 2003.