張哲 陳曉慧 王以寧

摘要：教師的信息技術(shù)應(yīng)用行為對于提升教學(xué)績效至關(guān)重要，因此有必要對影響教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的因素進(jìn)行深入分析。該研究采用混合研究設(shè)計，基于相關(guān)理論模型開展質(zhì)化研究，構(gòu)建教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素理論模型，并通過量化實(shí)證研究進(jìn)行了模型探索與檢驗。研究結(jié)果表明，群體影響、績效預(yù)期、便利條件、教學(xué)具體內(nèi)容以及已有技術(shù)應(yīng)用體驗都能夠在不同程度上影響教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)。其中，群體影響、應(yīng)用意向和態(tài)度對應(yīng)用行為具有較高的影響力。在此基礎(chǔ)上，研究提出了具有較高可操作性的教師教育實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞：教師信息技術(shù)應(yīng)用;教師教育;技術(shù)接受模型;混合研究

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教育部印發(fā)的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中明確指出，堅持深化應(yīng)用原則，要通過深化應(yīng)用釋放信息技術(shù)對教育教學(xué)改革和發(fā)展的作用。然而，任何一項信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深化應(yīng)用與推廣，都需要借助于教師在教育教學(xué)過程中對其積極主動的應(yīng)用。因此，我國早在2013年就開展了《全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程》，致力于提升教師在教育教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力。但是，比能力更重要的是教師具有在教學(xué)中使用信息技術(shù)的意愿，進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)際使用行為。因此，探究教師如何產(chǎn)生應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)行為以及哪些因素能夠?qū)υ撔袨楫a(chǎn)生影響，對于引導(dǎo)教師深化應(yīng)用信息技術(shù)，推進(jìn)我國教育信息化持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“十三五”規(guī)劃發(fā)展目標(biāo)，具有重要意義。

本研究在梳理相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，采用定性與定量相結(jié)合的混合研究路徑對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為形成及影響因素問題進(jìn)行深入探討。在此基礎(chǔ)上，提出若干引導(dǎo)教師在教學(xué)中深化應(yīng)用信息技術(shù)的相關(guān)策略。

一、相關(guān)研究述評

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用行為及其影響因素問題引起國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。在理論模型方面，眾多研究者以擴(kuò)展和修正TAM模型為理論基礎(chǔ)，探究不同國家和地區(qū)、不同領(lǐng)域的教師產(chǎn)生應(yīng)用不同類型信息技術(shù)行為的影響因素問題[1-6]。此外，常見理論模型還包括技術(shù)接受與使用統(tǒng)一理論模型[7-9]、計劃行為理論模型[10][11]、創(chuàng)新擴(kuò)散理論模型[12]、任務(wù)技術(shù)匹配模型以及分解的計劃行為理論模型[13]等。部分研究者也通過整合TAM模型與上述理論模型，構(gòu)建新的理論模型以期能夠更好地解釋教師信息技術(shù)應(yīng)用行為[14-19]。也有部分研究者結(jié)合創(chuàng)新擴(kuò)散理論，探究教師接受并應(yīng)用相對具有創(chuàng)新屬性技術(shù)的影響因素問題[20-22]。

綜上所述，現(xiàn)有研究結(jié)果表明，技術(shù)接受及其相關(guān)理論模型在解釋教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素方面具有一定的解釋力。然而，現(xiàn)有研究在探討教師信息技術(shù)應(yīng)用行為問題方面，僅考慮了行為本身，沒有涉及行為的產(chǎn)生過程。同時在探究影響因素方面，相關(guān)研究結(jié)論僅在針對用戶使用信息技術(shù)行為的一般規(guī)律層面，得出了諸如績效預(yù)期、困難預(yù)期等因素能夠?qū)處熓欠裨诮虒W(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)產(chǎn)生影響。但是并沒有結(jié)合教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的具體境脈，對上述因素進(jìn)行詳盡闡述。換言之，并沒有說明教師對在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)有哪些績效預(yù)期和困難預(yù)期等。這使得研究結(jié)論在指導(dǎo)教師教育實(shí)踐方面存在一定的不足之處。

因此，針對上述問題，本研究確定具體研究內(nèi)容如下：

1.結(jié)合個體創(chuàng)新采納決策過程模型，探究教師應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)行為的形成過程;

2.結(jié)合教師職業(yè)特征與課堂教學(xué)環(huán)境特征，探究教師應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)行為影響因素的具體內(nèi)涵;

3.結(jié)合教師應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)行為形成過程，探究相關(guān)影響因素的作用機(jī)制。

二、質(zhì)化研究與理論假設(shè)模型

本研究綜合分析傳播學(xué)、管理學(xué)和教育學(xué)相關(guān)理論，確定了教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素理論框架。在此基礎(chǔ)上，采用觀察與訪談相結(jié)合的質(zhì)化研究完善理論框架，確定各類影響因素的操作化定義和影響因素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，最終形成理論假設(shè)模型。

創(chuàng)新采納決策過程模型是傳播學(xué)的重要理論模型，該模型描述了個體從習(xí)得關(guān)于創(chuàng)新采納的知識到形成穩(wěn)定采納行為的過程[23]。技術(shù)接受相關(guān)理論模型是信息管理研究中的常用模型，該模型描述了影響個體接受某項新技術(shù)，并產(chǎn)生使用行為的各類因素[24]。其中，技術(shù)接受與使用統(tǒng)一理論模型被認(rèn)為對于個體技術(shù)接受行為具有較高水平的解釋力[25]。教育學(xué)中的IPACK理論為探討教師信息技術(shù)應(yīng)用行為提供了知識基礎(chǔ)[26]。

本研究綜合分析上述理論，提出了教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素理論框架。為明確理論框架中各影響因素的操作性定義，確定影響因素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。本研究選取某師范大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)2012級的三名職前教師作為研究對象，在其實(shí)踐教學(xué)階段就信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用問題進(jìn)行質(zhì)化研究。通過對質(zhì)化研究資料的整理分析，構(gòu)建了教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素理論假設(shè)模型如圖1所示。

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素種類及內(nèi)涵

1.過程性影響因素

質(zhì)化研究結(jié)果表明，教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的過程性影響因素共有三個，分別為教師掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的知識水平、教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度以及教師生成在教學(xué)中使用信息技術(shù)的意向。其中，教師掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的知識水平主要指教師所掌握的關(guān)于信息技術(shù)有效促進(jìn)教育教學(xué)的原理性知識，是一類結(jié)構(gòu)化的TPACK知識。就過程性影響因素的結(jié)構(gòu)關(guān)系而言，研究結(jié)果表明，教師掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的知識水平通過影響其對在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度，進(jìn)而影響應(yīng)用意向的生成，最終對應(yīng)用行為產(chǎn)生影響。

2.直接影響因素

質(zhì)化研究結(jié)果表明，績效預(yù)期是指教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)所帶來的教學(xué)效果的期待。該影響因素包括13個測量指標(biāo)，表征教師預(yù)期在教學(xué)中使用信息技術(shù)能夠產(chǎn)生的13個積極結(jié)果。這13個測量指標(biāo)可以分為兩類。一類表征教師預(yù)期使用信息技術(shù)能夠使他們的教學(xué)更加方便，此類指標(biāo)包括通過使用信息技術(shù)能夠提升教學(xué)連貫性、降低教師對教材的依賴性、就教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)問題對教師進(jìn)行提示、有利于教師實(shí)時觀察學(xué)生的反映以及減少教師板書的書寫量五個方面。另一類表征教師期待通過使用信息技術(shù)能夠優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，此類指標(biāo)包括在教學(xué)中使用信息技術(shù)能夠不斷提示學(xué)生任務(wù)目標(biāo)、吸引學(xué)生注意力、幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛、擴(kuò)展課堂容量、突出教學(xué)重難點(diǎn)以及有利于學(xué)生記筆記八個方面。

困難預(yù)期是指，當(dāng)考慮到在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)時，教師對于其需要付出的努力情況的預(yù)判。該影響因素共包含5個測量指標(biāo)，分別為在教學(xué)中使用信息技術(shù)可能帶來的負(fù)面影響、使用信息技術(shù)具有一定的局限性、需要投入過多的時間和精力、個人對信息技術(shù)操作的熟練程度以及查找到合適資料的困難程度。

群體影響是指教師所處的人為環(huán)境中能夠?qū)τ谄湓诮虒W(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)產(chǎn)生影響的因素。該影響因素共包括6個測量指標(biāo).分別為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、被研究對象認(rèn)定為在教育教學(xué)方面具有權(quán)威影響的人、專門負(fù)責(zé)對實(shí)踐教學(xué)工作進(jìn)行指導(dǎo)的一線教師、實(shí)踐教學(xué)期間所在教研組教師、其他職前教師和授課對象。

便利條件是指教師認(rèn)為學(xué)校的客觀環(huán)境對其在教學(xué)中使用信息技術(shù)的支持程度。該因素共包括三個測量指標(biāo)，分別為教師對于教學(xué)現(xiàn)場信息技術(shù)設(shè)備完善程度的判斷、對于使用信息技術(shù)與傳統(tǒng)板書沖突程度的判斷以及對于信息技術(shù)設(shè)備與教室布局關(guān)系的判斷。

3.外部影響因素

在外部影響因素方面，質(zhì)化研究結(jié)果表明，共有五個外部因素能夠?qū)處熢诮虒W(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為產(chǎn)生影響，分別為教師曾經(jīng)有過的關(guān)于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的體驗隋況、教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生互動反饋，教學(xué)計劃完成度和突發(fā)事件。此外，教學(xué)內(nèi)容包括文章體裁等六個具體測量指標(biāo)。

（二）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素結(jié)構(gòu)關(guān)系

就教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素結(jié)構(gòu)關(guān)系而言，根據(jù)質(zhì)化研究數(shù)據(jù)分析結(jié)果，本研究提出過程性影響因素、直接影響因素和外部影響因素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系如下。

1.影響教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)態(tài)度的相關(guān)因素

態(tài)度的影響因素共有五個，分別為教師掌握的在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的知識水平、已有技術(shù)應(yīng)用體驗和具體教學(xué)內(nèi)容1（課程目標(biāo)等）。此外，知識水平除能夠直接對態(tài)度產(chǎn)生影響外，還能夠通過影響績效預(yù)期對態(tài)度產(chǎn)生間接影響。

2.影響教師生成在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)意向的相關(guān)因素

能夠直接對教師生成在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)意向產(chǎn)生影響的因素共六個，具體包括：教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度、群體影響、困難預(yù)期、便利條件、已有技術(shù)應(yīng)用體驗和具體教學(xué)內(nèi)容2（課程類型等）。其他能夠影響教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)態(tài)度的因素均能夠?qū)σ庀虻纳僧a(chǎn)生間接影響。

3.影響教師產(chǎn)生在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為的相關(guān)因素

能夠直接影響教師產(chǎn)生在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為的因素共三個，三個因素均為與課堂教學(xué)環(huán)境相關(guān)的外部影響因素，分別為學(xué)生互動反饋、教學(xué)計劃完成度和突發(fā)事件。

三、量化研究設(shè)計

為驗證理論假設(shè)模型，并確定模型中各類影響因素之間的定量關(guān)系，本研究以我國某師范大學(xué)從事語文學(xué)科教學(xué)的全部職前教師為研究對象，在其實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)行了關(guān)于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)情況的量化實(shí)證研究。

（一）測量工具開發(fā)及數(shù)據(jù)收集

根據(jù)理論假設(shè)模型，本研究采用三個測量工具分別對理論假設(shè)模型所包含的14個變量進(jìn)行測量。其中，測量工具一對教師信息技術(shù)應(yīng)用行為的知識基礎(chǔ)情況進(jìn)行調(diào)查，該問卷系根據(jù)本研究的測量目標(biāo)，對較為成熟的教師TPACK知識水平測量工具改編而來[27][28]，主要對于教師掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)知識水平（Knowledge）進(jìn)行測量。

測量工具二和測量工具三分別為教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素調(diào)查問卷的兩個分問卷。測量工具二對理論假設(shè)模型的六個潛變量——績效預(yù)期（PE）、困難預(yù)期（EE）、群體影響（SI）、便利條件（FC）以及與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的兩個變量（TC1、TC2）進(jìn)行測量。該問卷由研究者根據(jù)質(zhì)化研究得出的上述六個變量的測量指標(biāo)編制而來，每個潛變量包含的測量指標(biāo)即為該潛變量的觀察變量，每個觀察變量對應(yīng)一個測量題目。因此，績效預(yù)期包含觀察變量13個，測量題目13項，困難預(yù)期包含觀察變量5個，測量題目5項，群體影響包含觀察變量6個，測量題目6項，便利條件包含觀察變量3個，測量題目3項。就與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的變量而言，由于質(zhì)化研究結(jié)果表明該潛變量包含的測量指標(biāo)根據(jù)與其他影響因素的結(jié)構(gòu)關(guān)系不同可以分為三類，因此在理論假設(shè)模型中將該潛變量拆分成為兩個潛變量，分別為直接影響態(tài)度的變量TC1和直接影響意向的變量TC2。TC1包含觀察變量3個，測量題目3項，TC2包含觀察變量5個，測量題目5項。

測量工具三對理論模型中的七個顯變量——態(tài)度（Attitude）、意向（Intention）、行為（Behavior）、突發(fā)事件（Emergency）、學(xué)生互動反饋（SR）、教學(xué)計劃完成度（Going）以及已有技術(shù)應(yīng)用體驗（Exerience）進(jìn)行測量。

本研究所有測量工具均采用五點(diǎn)式李克特量表形式，在問卷形成后呈送專家進(jìn)行了問卷修訂，并通過預(yù)調(diào)查進(jìn)行測量工具的信度和效度檢驗。預(yù)調(diào)查結(jié)果表明，教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識測量問卷具有良好的建構(gòu)效度，驗證性因子分析結(jié)果表明各測量題目的因子載荷量均達(dá)到擬合要求，且七個分問卷的信度檢驗結(jié)果（Cronbach'sα）均大于0.8。潛變量測量問卷的探索性因子分析結(jié)果表明，績效預(yù)期、群體影響和困難預(yù)期三個潛變量分別有一個觀察變量無法與該潛變量的其他觀察變量形成共同因子。且困難預(yù)期的其他四個觀察變量擬合成為兩個共同因子（EE13和EE25）。問卷在刪除上述三個題目后具有較好的建構(gòu)效度（KM0=0.841.Bartlett球形檢驗的X²值在小于.001水平上達(dá)到了顯著）[29]。在信度檢驗方面，根據(jù)探索性因子分析結(jié)果形成的七個分問卷的Cronbach's α介于0.488—0.910之間。其中，困難預(yù)期兩個分問卷Cronbach's α值分別為0.488和0.551，表明兩個問卷的題目之間的一致性欠佳。考慮研究需要，本研究選擇根據(jù)后續(xù)模型探索結(jié)果確定潛變量困難預(yù)期的觀察變量。

完成測量工具開發(fā)與修訂后，本研究進(jìn)行了教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素調(diào)查。共發(fā)放問卷149份，回收有效問卷139份，有效問卷回收率為93.29%。

（二）量化分析方案

本研究的理論假設(shè)模型主要來源于質(zhì)化研究結(jié)果，盡管在一定程度上參考了創(chuàng)新采納決策過程模型和技術(shù)接受相關(guān)理論模型，但是進(jìn)行了一定的調(diào)整。因此，該模型具有較強(qiáng)的理論探索性。為了更加科學(xué)準(zhǔn)確地確定模型中各類影響因素之間的結(jié)構(gòu)與定量關(guān)系，本研究首先對測量數(shù)據(jù)采取基于偏最小二乘法的結(jié)構(gòu)方程模型分析方法進(jìn)行模型探索。根據(jù)探索結(jié)果修正理論假設(shè)模型，并對測量數(shù)據(jù)采用協(xié)方差最大似然估計的結(jié)構(gòu)方程模型分析，對修正后的理論假設(shè)模型進(jìn)行驗證。同時，通過模型擬合隋況及擬合模型反映的變量之間的關(guān)系，最終確定影響教師在教學(xué)中形成信息技術(shù)應(yīng)用行為的各類因素及其作用機(jī)制。

三、量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）模型探索

本研究主要通過SmartPLS V.3.2.3軟件完成模型探索，并根據(jù)測量模型（Outer Model）和結(jié)構(gòu)模型（Inner Model）擬合數(shù)據(jù)對理論假設(shè)模型進(jìn)行修正。具體探索結(jié)果如下：

l.測量模型擬合情況

測量模型擬合情況判定指標(biāo)共包括三部分，分別為指標(biāo)載荷量、測量模型信度和測量模型效度。根據(jù)指標(biāo)載荷量判定標(biāo)準(zhǔn)（λ>0.4.P<0.5）[30]，兩個測量困難預(yù)期的潛變量分別有一個觀察變量（λ_EEl<0.4，）因指標(biāo)載荷量不足和未達(dá)到統(tǒng)計顯著水平（P_EE5>0.5）被刪除。在測量模型信度評估方面，根據(jù)結(jié)構(gòu)信度p的判定標(biāo)準(zhǔn)（p>0.6）[31]，教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素模型中包含的五個測量模型均結(jié)構(gòu)信度良好（ρ_PE=0.926， ρ_SI=0.914， ρ_PC=0.908， ρ_TC2=0.935）。在測量模型效度評估方面，根據(jù)收斂效度評定標(biāo)準(zhǔn)（AVE>0.5）[32]，五個測量模型均具有較好的收斂效度（AVEPE=0.515， AVEsi=0.679， AVEFC=0.769，AVE_TC1=0.780， AVE_TC2=0.744）。

2.結(jié)構(gòu)模型擬合情況

PLS-SEM結(jié)構(gòu)模型擬合情況評估即為對模型中的所有自變量進(jìn)行共線性診斷和所有路徑系數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗。如表1所示為結(jié)構(gòu)模型路徑系數(shù)顯著性檢驗結(jié)果。根據(jù)路徑系數(shù)顯著性判定標(biāo)準(zhǔn)（t>1.96，p<.05），關(guān)于影響因素之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的假設(shè)H7.1、H7.2、H12、Hllb、Hl、H4、H5、Hl0和H14均未達(dá)到統(tǒng)計顯著水平。表明根據(jù)質(zhì)化研究得出的上述影響因素之間的關(guān)系不具備可推廣性，應(yīng)考慮刪除已有技術(shù)應(yīng)用體驗對意向的直接影響、突發(fā)事件對行為的直接影響、具體教學(xué)內(nèi)容對意向的直接影響、教學(xué)計劃完成度對行為的直接影響以及績效預(yù)期、知識與態(tài)度之間的影響關(guān)系。此外，由于通過模型探索修改了困難預(yù)期的觀察變量，其核心含義發(fā)生變化，因此關(guān)于此影響因素與其他影響因素的結(jié)構(gòu)關(guān)系需通過質(zhì)化研究數(shù)據(jù)重新梳理。

（二）模型修正與檢驗

根據(jù)模型探索結(jié)果以及對質(zhì)化研究資料的再次梳理，本研究對原理論假設(shè)模型進(jìn)行修正，提出修正后的教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素理論假設(shè)模型（如下頁圖2所示）。修正后的理論假設(shè)模型保留了模型探索結(jié)果中具有統(tǒng)計顯著性的路徑關(guān)系以及通過測量模型評估的各潛變量的觀察變量。在基礎(chǔ)上，將潛變量困難預(yù)期的觀察變量教師對在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)局限性（EE3）的認(rèn)識調(diào)整為顯變量，并增加假設(shè)H15和H16，描述該變量與績效預(yù)期和使用意向之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。同時，將將潛變量困難預(yù)期的另一個觀察變量教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)難度的預(yù)期（EE2）調(diào)整為顯變量，并增加假設(shè)H17和H18，描述該變量與知識水平和使用行為之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

本研究采用基于協(xié)方差最大似然估計的結(jié)構(gòu)方程模型（CB-SEM）數(shù)據(jù)分析方法，通過AMOS18.0軟件，對修正后的理論假設(shè)模型進(jìn)行模型檢驗。選定卡方適配度（X 2goodness-of-fittest）、卡方自由度比值（X²/df）、適配度指數(shù)（GFI）、調(diào)整后適配度指數(shù)（AGFI）、漸進(jìn)殘差均方和平方根（RMSEA）、殘差均方和平方根（RMR）、標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方和平方根（SRMR）、比較適配指數(shù)（CFI）、非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（TLI）、增值適配指數(shù)（IFI）、簡約調(diào)整規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（PNFI）以及簡約適配度指數(shù)（PGFI）共12個指標(biāo)作為模型擬合情況判定指標(biāo)[33]。

根據(jù)上述指標(biāo)評定標(biāo)準(zhǔn)，修正后的理論假設(shè)模型擬合情況不佳。研究者依據(jù)AMOS18.0軟件提示的模型修正指標(biāo)對擬合情況不佳的理論假設(shè)模型再次進(jìn)行修正，最終模型在增加了若干殘差之間的相關(guān)關(guān)系以及部分變量之間的回歸關(guān)系后得到良好擬合。表2為擬合良好的教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素模型擬合情況評定結(jié)果。通過表2可知，模型大部分指標(biāo)得值均滿足擬合良好指標(biāo)判定標(biāo)準(zhǔn)。指標(biāo)RMR和SRMR得值略大于擬合良好評定標(biāo)準(zhǔn)，主要是因為這兩個指標(biāo)受到自由度的影響，而本研究的擬合模型具有較大的自由度（df=362）。因此可以認(rèn)為，修正后的模型擬合情況良好，模型中反映的假設(shè)檢驗和參數(shù)估計結(jié)果能夠用以確定教師信息技術(shù)應(yīng)用行為各類影響因素之間的結(jié)構(gòu)與定量關(guān)系。

如表3所示為良好擬合的教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素模型標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)及其顯著性檢驗結(jié)果。H19—H26假設(shè)為通過AMOS18.O軟件的模型修正提示，增設(shè)的關(guān)于影響因素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。根據(jù)回歸系數(shù)顯著性檢驗結(jié)果可知，假設(shè)H17和H18未達(dá)到統(tǒng)計顯著水平，說明關(guān)于教師對在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的困難預(yù)期、教師掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)知識水平和產(chǎn)生在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系假設(shè)不成立。假設(shè)H21、H22和H23未達(dá)到統(tǒng)計顯著水平，說明根據(jù)模型修正提示建立的關(guān)于教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度、學(xué)生互動反饋和便利條件對于績效預(yù)期的影響關(guān)系不成立。

在教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素定量關(guān)系研究方面，本研究根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型路徑計算方式，計算各類影響因素之間的直接影響效果和間接影響效果，進(jìn)而通過計算總體影響效果確定各類影響因素之間的定量關(guān)系。如表4所示為教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素定量關(guān)系計算結(jié)果。

四、研究結(jié)論

本研究選取漢語言文學(xué)專業(yè)職前教師為研究對象，通過質(zhì)化與量化相結(jié)合的混合研究方式，構(gòu)建了教師信息技術(shù)應(yīng)用行為影響因素模型，結(jié)合教學(xué)具體境脈和教師職業(yè)特征確定了各類影響因素的具體含義，并確定了影響因素之間的結(jié)構(gòu)與定量關(guān)系。具體研究結(jié)論如下：

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為形成過程

通過過程性影響因素之間結(jié)構(gòu)關(guān)系可知，教師在教學(xué)中產(chǎn)生應(yīng)用信息技術(shù)的行為可能經(jīng)歷兩個形成過程。一方面教師首先對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為產(chǎn)生主觀態(tài)度，然后在此基礎(chǔ)上生成應(yīng)用意向，進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)際應(yīng)用行為;另一方面，教師可以在形成對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的主觀態(tài)度的基礎(chǔ)上，直接產(chǎn)生應(yīng)用行為。而就過程影響因素的定量關(guān)系而言，意向?qū)τ谛袨榈念A(yù)測能力高于態(tài)度對行為的預(yù)測能力。

此外，根據(jù)創(chuàng)新采納決策過程模型提出的教師需要在掌握應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)知識基礎(chǔ)上形成對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的主觀態(tài)度的假設(shè)并未成立。結(jié)合對研究對象知識水平測量結(jié)果以及質(zhì)化研究結(jié)論，本研究認(rèn)為掌握在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的相關(guān)知識仍是應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)行為形成的起始階段。之所以該結(jié)論沒有在實(shí)證研究中得以驗證，是因為本研究測量對象在知識水平上的差異不夠明顯。

（二）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為直接影響因素及其作用機(jī)制

在直接影響因素方面，群體影響、績效預(yù)期和便利條件均能夠?qū)處熜畔⒓夹g(shù)應(yīng)用行為產(chǎn)生影響。其中，群體影響既能夠直接影響行為，也能夠通過影響態(tài)度和意向間接對行為產(chǎn)生影響。且就定量關(guān)系而言，群體影響對于行為預(yù)測能力最強(qiáng)。同時，研究結(jié)果表明，群體影響是指教師所處的人為環(huán)境對于其產(chǎn)生在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)行為的影響。人為環(huán)境具體包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、教學(xué)權(quán)威人士以及學(xué)校教育信息化整體氛圍。

績效預(yù)期能夠通過影響意向?qū)π袨楫a(chǎn)生間接影響，其對于行為的預(yù)測能力低于群體影響。教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的效果預(yù)期包括兩個方面，一方面為預(yù)期應(yīng)用信息技術(shù)能夠優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，具體包括提示學(xué)生任務(wù)目標(biāo)、吸引學(xué)生注意力、幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛、擴(kuò)展課堂容量、突出教學(xué)重難點(diǎn)以及有利于學(xué)生記筆記。另一方面為預(yù)期應(yīng)用信息技術(shù)能夠提升教學(xué)便利性，具體包括提升教學(xué)連貫性、降低對教材的依賴性、提示教師教學(xué)重難點(diǎn)以及減少板書書寫量。

便利條件亦能夠通過影響意向?qū)π袨楫a(chǎn)生間接影響，但其對行為的預(yù)測能力較低。教師對于客觀環(huán)境便利程度的判斷包括三個方面，分別為對教學(xué)現(xiàn)場信息技術(shù)設(shè)備完善程度的判斷、對使用信息技術(shù)與傳統(tǒng)板書沖突程度的判斷以及信息技術(shù)設(shè)備與教室布局關(guān)系的判斷。

此外，困難預(yù)期并沒有對行為產(chǎn)生影響。教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)存在局限性的認(rèn)識能夠通過正向影響績效預(yù)期間接影響行為。由此可知，教師對于應(yīng)用信息技術(shù)局限性認(rèn)識越高，當(dāng)其受到其他因素影響形成在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的意向時，其會考慮克服局限性，進(jìn)而對應(yīng)用效果具有更高的預(yù)期。

（三）教師信息技術(shù)應(yīng)用行為外部影響因素及其作用機(jī)制

在外部影響因素方面，學(xué)生互動反饋能夠?qū)處熜畔⒓夹g(shù)應(yīng)用行為產(chǎn)生直接影響，其對行為的預(yù)測能力在外部因素中最強(qiáng)。此外，具體教學(xué)內(nèi)容能夠通過影響態(tài)度對行為產(chǎn)生間接影響，其對行為的預(yù)測能力與學(xué)生互動反饋的預(yù)測能力相近。而能夠影響教師信息技術(shù)應(yīng)用行為形成的教學(xué)內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容以及教師對于教學(xué)內(nèi)容的個性化處理方式。教師已有關(guān)于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的體驗也能夠通過影響態(tài)度對行為產(chǎn)生間接影響，且對行為具有較高的預(yù)測能力。

五、對策與建議

根據(jù)上述研究結(jié)論，為了更好地引號教師在教學(xué)中深入應(yīng)用信息技術(shù)，促進(jìn)教育信息化的全面持續(xù)發(fā)展，教師教育者應(yīng)在實(shí)踐中增加對于以下三方面的關(guān)注：

（一）積極創(chuàng)設(shè)合理的人為環(huán)境

本研究的研究對象主要為職前教師，而職前教師在實(shí)踐教學(xué)中的行為與新手教師的行為具有較高相似性。通過研究結(jié)論可以看出，對新手教師在教學(xué)中的信息技術(shù)應(yīng)用行為影響權(quán)重最大的因素是其所處的由學(xué)校管理者和專家型教師等組成的人為環(huán)境。

學(xué)校管理者在創(chuàng)設(shè)學(xué)校整體信息化教學(xué)氛圍方面具有重要作用。良好的信息化教學(xué)氛圍能夠有效地激發(fā)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的意愿。而良好氛圍地創(chuàng)設(shè)既需要合理的激勵機(jī)制，同時也必須有與之相匹配的評價體系。這就對校長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力提出了極高要求。因此，應(yīng)在“國培”等教師培訓(xùn)相關(guān)項目中增加與培養(yǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容，通過培訓(xùn)提升基礎(chǔ)教育各學(xué)段學(xué)校管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平。

同時，專家型教師對于新手教師的成長具有重要影響。然而，針對在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的問題，相當(dāng)一部分專家型教師并沒有表現(xiàn)出比新手教師更加具有優(yōu)勢。因此，一方面應(yīng)加大對一線教師中的專家型教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)問題的關(guān)注，另一方面，也應(yīng)使新手教師在信息技術(shù)應(yīng)用問題上具有更高的自我效能感。

（二）系統(tǒng)改革教師教育相關(guān)課程

教師教育類院校為師范生開設(shè)的諸如《現(xiàn)代教育技術(shù)》等相關(guān)課程是職前教育階段最主要的引導(dǎo)教師積極主動地在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的途徑。綜合考慮績效預(yù)期，局限性、具體教學(xué)內(nèi)容以及已有技術(shù)應(yīng)用體驗對教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的影響。對此類課程進(jìn)行系統(tǒng)改革是十分必要的。

首先，在課程目標(biāo)方面，通過本研究的結(jié)果不難看出，資源查找和技術(shù)操作困難已經(jīng)不是制約教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的主要問題。因此，此類課程應(yīng)定位于引導(dǎo)職前教師形成對于教育信息化的正確認(rèn)識，激發(fā)其在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的動機(jī)。通過將研究前沿與具體案例相結(jié)合的方式，使得職前教師能夠真正了解新的技術(shù)能夠如何服務(wù)于教育教學(xué)，發(fā)揮何種提升教育教學(xué)效果的作用。

第二，在課程內(nèi)容方面，課程內(nèi)容應(yīng)結(jié)合具體學(xué)科的具體知識點(diǎn)，既要涵蓋利用信息技術(shù)優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)內(nèi)容，也要包含利用信息技術(shù)提升教學(xué)便利性的教學(xué)內(nèi)容。同時，應(yīng)引導(dǎo)教師在認(rèn)識到應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)勢的同時，也關(guān)注其存在的局限性。

第三，在課程形式方面，考慮到已有在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)體驗對于教師信息應(yīng)用行為的影響，此類課程應(yīng)避免采用講授為主的教學(xué)形式，盡量為職前教師提供體驗在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的機(jī)會，教師則應(yīng)通過點(diǎn)評或組織職前教師互評的方式開展教學(xué)。且在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，相關(guān)院校不僅應(yīng)為職前教師配備學(xué)科實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，也應(yīng)按比例配備信息技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)教師。該教師能夠結(jié)合具體教學(xué)情境，就如何通過使用信息技術(shù)提升教學(xué)效果問題對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

（三）優(yōu)化教師教育院校的資源配置

無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，教師教育院校都對于促進(jìn)教師應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)具有至關(guān)重要的作用。因此，優(yōu)化教師教育院校的相關(guān)資源配置同樣是促進(jìn)教師在教學(xué)中積極合理的應(yīng)用信息技術(shù)的有效途徑。

就軟硬件資源建設(shè)而言，教師教育院校應(yīng)處于較高的教育信息化發(fā)展水平。一方面，能夠為職前教師提供充足地體驗在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)的機(jī)會，幫助其積累經(jīng)驗。另一方面，也能夠使其作為學(xué)生，切身體會在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)對于學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗的優(yōu)化作用。而后者對于提升其應(yīng)用動機(jī)水平具有重要價值。此外，鑒于教師教育院校的教師對于未來教師培養(yǎng)的重要作用，其應(yīng)身體力行，不斷提升自我的信息化教學(xué)水平。

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