王蓮

提 要 由Patrick C. L. Ng和Esther F. Boucher-Yip合編的《英語教學(xué)中的教師能動性與政策回應(yīng)》對英語教師能動性已有文獻進行系統(tǒng)梳理。所選文獻表明：第一，學(xué)界普遍認可教師能動性與外語教育政策存在互動關(guān)系；第二，該書主要運用生態(tài)理論和社會文化理論來解讀英語教師如何發(fā)揮能動性；第三，行動研究、構(gòu)架教師共同體和改善外部環(huán)境是激發(fā)英語教師能動性的有效路徑。

關(guān)鍵詞 英語教育政策；教師能動性；課程改革

中圖分類號 H002 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 2096-1014（2018）05-0089-08

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180508

Review of Teacher Agency and Policy Response in English Language Teaching

Wang Lian

Abstract Over the past decade or so， teacher agency in both curriculum design and instructional materials development has become an important focus and drawn growing interest from both international and domestic researchers working in the areas of language acquisition planning. The most recent publication of Teacher Agency and Policy Response in English Language Teaching， edited by Patrick C. L. Ng and Esther F. Boucher-Yip， undoubtedly makes a timely contribution to this field. The edited volume examines the agency of the teacher in negotiating educational reforms and policy changes at the local and national levels. Chapters in the book include： English language teaching in China： teacher agency in response to curricular innovations； incorporating academic skills into EFL curriculum： teacher agency in response to global mobility challenge； teacher agency， the native/nonnative dichotomy， and “English Classes in English” in Japanese high schools； teacher-designed high stakes English language testing： washback and impact. This critical reviews of the book aims at informing researchers across all sectors of education， in particular policy makers of curriculum and language planning. It makes three points of interest for them. Firstly， great attention should be paid to the interactions between teacher agency and foreign language education policies. Secondly， Ecological Theory and Sociocultural Theory are meaningful approaches to the interpretation of teacher agency. Lastly， action research， the building of teacher community， and improvement of supporting environment are effective approaches to inspire English teacher agency.

Key words English language education policy； teacher agency； curriculum reform

由新潟縣立大學(xué)的Patrick C. L. Ng教授與伍斯特理工學(xué)院Esther F. Boucher-Yip副教授合編的《英語教學(xué)中的教師能動性與政策回應(yīng)》，以論文集的形式由Routledge 出版社出版，該書是Routledge于2017年出版的語言教育系列叢書的第8卷。該書最顯著的優(yōu)點是從不同角度針對外語或二語（英語）環(huán)境下教師能動性進行了特別關(guān)注，18位作者分別對中國、日本、越南、馬耳他、美國、澳大利亞、俄羅斯、哈薩克斯坦和美國夏威夷展開國別（地區(qū)）比較分析，描述教師在不同社會與政治環(huán)境下對教育改革和語言教育政策變革的回應(yīng)，分析造成他們能動性差異的影響因素。

一、內(nèi)容介紹

根據(jù)Kaplan和Baldauf（2003）的框架，語言教育政策的發(fā)展體現(xiàn)為8個要素：語言準入政策、師資政策、課程政策、方法和內(nèi)容政策、資源支持政策、群體政策、評估政策和教師主導(dǎo)政策。這一理論系統(tǒng)闡釋了語言教育規(guī)劃研究的8個層面，強調(diào)不僅要關(guān)注自上而下的政策制定者、制定過程等宏觀問題，也需要關(guān)注政策如何被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教師貫徹落實等微觀問題。外語或二外課程改革一直是國家語言教育政策研究中的一項重要議題，語言教師作為能動者在政策文本與學(xué)生之間發(fā)揮主體性銜接作用，因此教師能動性討論對提高政策效率具有重要意義。全書由導(dǎo)論和13篇論文構(gòu)成，在國別（地區(qū)）基礎(chǔ)上考察英語教學(xué)改革中的教師能動性，內(nèi)容主要圍繞三大主題展開：（1）英語教師能動性的理論內(nèi)涵與外延；（2）英語教師能動性的踐行途徑；（3）激發(fā)教師能動性的路徑與建議。

（一）英語教師能動性的理論內(nèi)涵與外延

Priestley等（2013）認為教師能動性由3個維度構(gòu)成：經(jīng)驗維度（包括教師的生活經(jīng)歷和職業(yè)經(jīng)歷）、現(xiàn)狀與評價維度（包括教師的信念、人際關(guān)系和可獲取資源）、目標(biāo)維度（包括教師的短期和長期目標(biāo)）。換言之，對教師能動性的理解不能僅把握教師內(nèi)部心理因素，而應(yīng)該放到外部社會環(huán)境中去考量，關(guān)注內(nèi)部因素與外部因素的互動關(guān)系。針對教師能動性內(nèi)涵與外延的理論探索，該書主要運用到生態(tài)視角和社會文化理論框架。

1. 生態(tài)理論視角下的教師能動性

在生態(tài)理論視野下，教師工作的文化與學(xué)校教育的生態(tài)環(huán)境對教師能動性的構(gòu)建至關(guān)重要，個人潛能不再是衡量教師能動性的唯一標(biāo)準（Priestley et al. 2013）。因此，教師的歷史經(jīng)驗、職前教育、職業(yè)發(fā)展動機、自我意識形態(tài)和職業(yè)認同感等因素都是教師能動性的生態(tài)環(huán)境組成部分，并影響其存在與發(fā)展。以生態(tài)學(xué)理論為框架解讀英語教師能動性有Sarina Chugani Molina，作者在第1篇論文引用大量史實文獻，梳理了中國外語（英語）課程改革起起伏伏的發(fā)展脈絡(luò)，特別詳細描述了2001年出臺的《英語課程標(biāo)準》，文章提出從注重學(xué)生的語法能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)語言交際能力，并鼓勵教師采用基于任務(wù)式教學(xué)法為學(xué)生創(chuàng)造真實語用場景。為考察“課標(biāo)”在全國推行后的效果，作者對來自小學(xué)、初中、高中、大學(xué)和英語培訓(xùn)學(xué)校的72位教師展開實證調(diào)查，從學(xué)校、課程與教本、學(xué)生考試制度與教師評估、教學(xué)方法、學(xué)生英語水平和課外學(xué)習(xí)環(huán)境各個環(huán)節(jié)總結(jié)了政策落實面臨的困境。作者指出教師能動性受到內(nèi)、外部生態(tài)系統(tǒng)的影響，外部生態(tài)環(huán)境包括歷史背景、政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境、教育部、教育管理機構(gòu)、學(xué)校、家長、課堂、教師和學(xué)生，內(nèi)部因素包括教師的信念、經(jīng)驗、目標(biāo)、焦慮、自我認知和動力等要素，內(nèi)、外部生態(tài)環(huán)境交互作用于教師能動性。

Daniel Xerri和Patricia Vella Briffa撰寫的第5篇論文講述了教師能動性在國家外語測試體系改革中發(fā)揮的作用。自2013年起，馬耳他的全國性高級程度會考新增口語考試部分。這一決策最初是由高中英語教師自主發(fā)起，并組織設(shè)計了口語考試目的、標(biāo)準、大綱及考試方案等，最終被馬耳他入學(xué)和中等教育證書考試委員會（MATSEC）采納，成為正式的官方考試手冊。新考試規(guī)定頒布后，教師主動調(diào)整課堂話語模式，在課堂上注重培養(yǎng)學(xué)生的口語能力。英語教師作為此次測試改進的發(fā)起者、政策的制定者和執(zhí)行者，充分體現(xiàn)出職業(yè)發(fā)展的能動性。作者認為教師在考試制度構(gòu)建中被賦予主體地位有利于測試對教學(xué)產(chǎn)生正面的反撥作用，好的測試對教師有激勵功能，促使他們更加努力地投入教學(xué)工作，測試與教學(xué)更可能形成良性循環(huán)。在馬耳他選拔性升學(xué)考試（high-stakes tests）改革中，政府對教師有效的鼓勵措施證實外部環(huán)境與教師主動性密切關(guān)聯(lián)，建構(gòu)個人能動性與外部環(huán)境和諧的生態(tài)環(huán)境，對增進測試、對教學(xué)的良性反撥效度有巨大保障作用。

2. 社會文化理論視角下的教師能動性

社會文化理論強調(diào)教師能動性是一種受社會文化影響的潛能，個體能動性會隨著與外部社會環(huán)境不斷交互作用而發(fā)展變化。正如Gregory Paul Glasgow在第4篇論文對日本英語教師能動性的描述。英語作為日本的主要外語，民眾的聽說水平并不高，英語交際能力較差。于是日本政府雇用大量英語為母語的英語教師來訓(xùn)練學(xué)生的英語應(yīng)用能力。2011年，日本教育文化體育與科學(xué)技術(shù)部制定出提高英語教學(xué)質(zhì)量的方針，要求所有高中英語教師使用英語作為唯一教學(xué)語言。為比較日本籍英語教師與英語為母語的教師回應(yīng)課程改革的能動性差別，作者對比分析了來自私立高中的41位日本籍教師和21位英語為母語教師對待課程改革的態(tài)度。日本籍教師認為“只說英語”的方案更適合聽說課堂，他們在閱讀與寫作教學(xué)中會沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，認為自己不具備用英語授課的語言能力。英語為母語的教師表達出參與新政策的主動性，但由于與日本籍教師工作中缺少交流合作，在學(xué)校里邊緣的文化地位讓他們存在身份認同危機。為促進改革取得成效，作者建議日本籍英語教師應(yīng)獲外界更多支持，“只說英語”不能作為教學(xué)質(zhì)量唯一評價標(biāo)準，他們與英語為母語的教師需要加強教學(xué)合作。

在社會文化理論下解釋英語教師能動性變量的還有Patrick C. L. Ng。作者在第11篇論文以自己在日本一所大學(xué)從事外英語教學(xué)經(jīng)歷為例，采用民族志方法，結(jié)合對學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的訪談，解釋社會文化因素等外部環(huán)境是如何調(diào)節(jié)教師能動性的，指出學(xué)生語言能力、學(xué)校文化環(huán)境尤其是全國標(biāo)準化的考試制度迫使他改變教學(xué)信念，調(diào)整教學(xué)方法，以適應(yīng)外部環(huán)境。由此可見，外語教育改革不可能一蹴而就，學(xué)生的語言水平、教育的制度文化、意識形態(tài)尤其是全國標(biāo)準化的考試制度很大程度制約教師發(fā)揮能動性，極大影響外語教師做教學(xué)決策。

（二）英語教師能動性的踐行途徑

Bandura（1991）認為人類能動性包括個人能動性、替代能動性和集體能動性3種模式。除了個人能動性指向自身，替代能動性和集體能動性分別強調(diào)依靠他人和彼此合作的方式實現(xiàn)能動行為。在外語教育改革中，個人能動性關(guān)注外語教師對政策的理解、接受程度和執(zhí)行力度。從教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)手段的選擇到教學(xué)效果的評估，教師個體能動性是一個非常關(guān)鍵的隱性動態(tài)變量，很大程度影響了改革的走向。第3篇論文中，Jeremie Bouchard介紹了日本教育部對全國初中外語課程推行“只說英語”的外語政策。作者在4所中學(xué)展開課堂觀察，通過聚焦課堂話語中的語碼轉(zhuǎn)換和翻譯教學(xué)發(fā)現(xiàn)：參與研究的英語教師改革后依然采用傳統(tǒng)語法翻譯教學(xué)法進行教學(xué)，主要教學(xué)語言還是選擇母語，教育部頒布的外語政策對教學(xué)實踐的影響只在教材中明顯體現(xiàn)，并沒有落實到課堂教學(xué)。由此得出結(jié)論：跟國家政策相比，教師能動性更易受本土環(huán)境、教師的信念和情感的影響；其次，政策話語可能限制也可能促進教師的教學(xué)“選擇”和“行為”。

此外，教師能動性是教師職業(yè)身份構(gòu)建過程中重要一部分（Beijaard & Meijer 2004）。Sue Ollerhead和Anne Burns在第7篇論文分析了教師如何結(jié)合語言政策在教學(xué)實踐中實現(xiàn)職業(yè)身份的構(gòu)建。作者介紹了在澳大利亞成人英語作為第二語言掃盲英語教師如何解讀和落地語言、識字和識數(shù)培訓(xùn)項目（LLNP）制度。這個項目的受教育對象是長期失業(yè)人群，以移民為主，旨在幫助他們提高英語水平，并協(xié)助他們找工作。作者對掃盲英語教師Jann 和Donna進行為期3個月的課堂觀察和深度采訪，研究結(jié)果顯示LLNP教師并非嚴格按照LLNP課程標(biāo)準與考評制度執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，當(dāng)僵化的教學(xué)制度與現(xiàn)狀沖突時，他們會優(yōu)先考慮學(xué)生的社會發(fā)展需求，而非單純迎合教學(xué)規(guī)定。LLNP教師既是語言傳授者，也是移民學(xué)生順利融入社群的協(xié)助者，他們的職業(yè)身份構(gòu)建體現(xiàn)了對自己角色的定位，受到個人經(jīng)歷、意識形態(tài)、和教學(xué)信念的影響，與能動性的發(fā)揮密切相關(guān)。

集體能動性關(guān)注共同體成員積極地參與集體協(xié)作實現(xiàn)共同體目標(biāo)。Van Lier（2010）指出學(xué)校管理者的要求與學(xué)生的預(yù)期對教師能動性起到調(diào)節(jié)作用，學(xué)校環(huán)境會促進或是抑制教師在課程教學(xué)中的主動權(quán)。隨著全球化步伐加快，英語成為國際通用語，高等教育國際化給學(xué)生帶來更多出國交流的機會，促進了國際留學(xué)生之間的流動。因此，很多母語非英語國家在進行語言教育政策制定和課程設(shè)置時主張把英語作為主要外語。比如，Tkaterina V. Talalakina和Denis K. Stukal在第8篇論文中介紹為滿足俄羅斯學(xué)生日益增長的去英語國家留學(xué)需求，俄羅斯高等經(jīng)濟研究大學(xué)的外國語學(xué)院從2011年開始在校內(nèi)開展了持續(xù)4年的學(xué)術(shù)英語課程改革，改革分4個階段進行：1. 第一年進行教學(xué)大綱設(shè)計與試點測試；2. 第二年對指定專業(yè)的大學(xué)二年級學(xué)生開設(shè)學(xué)術(shù)英語課程；3. 第三年繼續(xù)對同樣一批學(xué)生開設(shè)學(xué)術(shù)英語課；4. 第四年基于學(xué)生學(xué)業(yè)論文的成果對此次課程改革進行評估。作者指出整個課程改革有效激發(fā)教師成為積極能動者，通過集體合作實現(xiàn)改革目標(biāo)，對英語教師與專業(yè)教師加強教學(xué)合作，為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求提供支架式幫助起到促進作用。

二、教師能動性的提升路徑

隨著語言教育政策研究逐漸關(guān)注教師個體，教師不再是被動服從政策指揮的傳統(tǒng)形象，在特定的社會情境下能動性可表現(xiàn)為對政策的挑戰(zhàn)、反抗或在改革中尋求職業(yè)發(fā)展，伴隨著能動者目標(biāo)、決策和行動的改變。而行動研究、構(gòu)建教師共同體、借助外部環(huán)境是促進教師能動性發(fā)揮的有效途徑。

（一）行動研究

教師能動性的發(fā)展不是一勞永逸的，教師在職業(yè)發(fā)展中會遇到困惑和問題，如教師理論知識庫存不足、職業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明確、師生情感交流不夠及消極應(yīng)對學(xué)校的評價機制等。這些因素不利于激發(fā)教師潛能，因而，幫助外語教師走出職業(yè)困境具有現(xiàn)實意義。Manar Dahbi第10篇論文的教育改革背景是摩洛哥政府于2000年頒布的《教育和培訓(xùn)國家章程》，重新制定了中學(xué)外語（英語）教學(xué)大綱，新規(guī)定明確了學(xué)生在課堂上的主體地位，提出建立以學(xué)生為中心的英語教學(xué)模式。調(diào)查表明教師普遍認為新大綱不符合實際教學(xué)，在課堂上不會完全按照課程標(biāo)準執(zhí)行。同時，傳統(tǒng)學(xué)科研究范式高度理論化、脫離日常教學(xué)，抑制了教師們參與科研的熱情。作者建議行動研究和自我反思是培養(yǎng)教師的能動作用的有效手段?；谛袆友芯坷碚摚髡咦隽藘纱螄L試，第一個研究以課程改革為背景，考察思維導(dǎo)圖在語法教學(xué)中的有效性，第二個研究探究英語教師焦慮水平與教學(xué)效果的關(guān)系。作者最后指出持續(xù)教研是教師提高教學(xué)技能和設(shè)計教學(xué)過程的重要工具，是教師發(fā)展的重要途徑。建議教師教育要明確教師的主體性，培養(yǎng)教師行動研究和自我反思的習(xí)慣，結(jié)合他們的實際需要樹立專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。Brian Rugen在第12篇論文中也敘述了自己如何應(yīng)用行動研究不斷調(diào)整教學(xué)行為，平衡學(xué)生需求與教學(xué)大綱要求，成功構(gòu)建政策——執(zhí)行——政策的良性循環(huán)系統(tǒng)。以上兩篇論文從不同路徑證明了行動研究是教師增能有力的助推器。

（二）構(gòu)建教師共同體

教師個人的專業(yè)發(fā)展不僅需要自我導(dǎo)向，同時也需要借助外力的支持或與其他教師合作。比如Sara Osman和Elise S. Ahn（第9篇）以哈薩克斯坦一所私立大學(xué)的英語教師作為觀察對象，分析他們對過去20年英語課程革新的態(tài)度和回應(yīng)。哈薩克斯坦的官方語言是哈薩克語和俄語，為了更好地融入歐洲國家，向西方世界靠攏，哈薩克斯坦積極加快教育國際化進程，教育科學(xué)部要求高等院校需要增加英語作為教學(xué)語言的比率。雖然也有少數(shù)教師認為改革是學(xué)生和教師共同發(fā)展的良機，但大多數(shù)教師對改革消極抵制，認為課程改革制約了他們的專業(yè)發(fā)展，標(biāo)準化的教學(xué)大綱不適用所有教學(xué)情境，不同地區(qū)和學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀存在巨大差異，因而對改革缺乏內(nèi)在認同。所有教師都認可協(xié)作在專業(yè)發(fā)展中的重要性，認為教師之間的合作可以為自我專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好學(xué)術(shù)氛圍，集體協(xié)作備課和研討是設(shè)立共同目標(biāo)、激發(fā)創(chuàng)新、改進教學(xué)質(zhì)量和提高教師能動性的重要途徑。

（三）外部環(huán)境支持

Justin Harris在第2篇論文介紹了日本小學(xué)英語教育的發(fā)展歷程和逐步推進的英語教育早期化的語言規(guī)劃。日本教育文化體育與科學(xué)技術(shù)部制定的外語教學(xué)大綱規(guī)定小學(xué)五年級階段展開英語相關(guān)的教學(xué)活動，2020年實現(xiàn)從三年級開始將英語列為正式教學(xué)科目。在教育革新推動下，缺乏英語教學(xué)經(jīng)驗的教師在師資培訓(xùn)后承擔(dān)起小學(xué)英語教學(xué)任務(wù)。作者對4位教師展開個案研究發(fā)現(xiàn)：他們均積極支持在小學(xué)開設(shè)英語教學(xué)活動的規(guī)劃，對英語教育事業(yè)充滿極大熱情，且認同教師技能培訓(xùn)對自己職業(yè)發(fā)展的提升作用。他們作為能動者表現(xiàn)為一方面積極貫徹國家語言政策，另一方面積極調(diào)整教學(xué)內(nèi)容激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在政策具體化過程中起到良好的協(xié)調(diào)作用。因此，能動性與教師專業(yè)知識并非正相關(guān)，也不等于毫無批判地接受專家規(guī)劃的課程，而是體現(xiàn)在不斷地思考教育問題，不斷地做好教學(xué)決策。同樣認同教師培訓(xùn)能發(fā)揮積極效用的還有第6篇論文。Linville在這篇文章中介紹了非母語者英語教師資格認證是美國一項重要語言教育政策，參加此項培訓(xùn)是每一位非母語者英語教師的職責(zé)要求之一。通過對15位非母語者英語教師展開研究，作者發(fā)現(xiàn)教師對非母語者英語政策的支持度呈現(xiàn)較大差異，因此提出教師能動性不能簡單理解成一種內(nèi)在潛能，更取決于個人職業(yè)發(fā)展路徑、教學(xué)信念、價值觀、外部資源等因素，能動性只能通過個人與社會互動中所采取的能動性行為去識別。由此，作者建議培養(yǎng)教師能動性需要從職前教育入手，為教師職后發(fā)展與國家語言政策的良性互動創(chuàng)造外部空間，幫助教師理解教育活動也是一種政治行為，教師可通過發(fā)揮自身主動性實現(xiàn)國家教育價值取向與職業(yè)認同的統(tǒng)一。

最后第13篇，Ha Hoang和Le Bach Truong探討了越南鄉(xiāng)村英語教師的能動性和主動性，并將兩者的內(nèi)涵區(qū)分為能動性是自主性產(chǎn)生的心理要素，而自主性是能動性的外在形式，同時能動性不是自主性的必要條件。論文指出越南政府頒布并實施的2008～2020國家外語計劃在各教育層次重新修訂課程標(biāo)準，對英語教學(xué)展開全方位改革。改革內(nèi)容為對小學(xué)及中學(xué)英語教師進行師資培訓(xùn)，并要求通過歐洲語言共同框架B2級別英語能力考試，否則就失去在本地學(xué)校的教學(xué)資格。這一規(guī)定讓大部分英語教師產(chǎn)生極大的危機感和職業(yè)壓力。作者通過電郵的方式訪談鄉(xiāng)村中學(xué)英語教師Lam，對他的職業(yè)發(fā)展和發(fā)展困境進行分析，認為教師自主性的發(fā)揮不僅取決于個人能力和能動性，還與語言教育政策系統(tǒng)中其他變量有關(guān)。政府作為權(quán)威者應(yīng)該為教師，尤其是偏遠的鄉(xiāng)村教師自主性發(fā)展創(chuàng)造更好的環(huán)境。

三、簡 評

以往外語教育政策的研究多重視政策由制定到實施、效果評價這種自上而下的單線模式，自下而上的外語教育政策研究卻鳳毛麟角。筆者認為《英語教學(xué)中的教師能動性與政策回應(yīng)》一書無論是在語言教育規(guī)劃還是外語教師認知心理研究領(lǐng)域，其研究范式都具有前瞻性。

（一）跨學(xué)科的理論構(gòu)建與科學(xué)的研究方法結(jié)合

目前，與外語政策相關(guān)的研究內(nèi)容廣泛，研究方法豐富。一方面大部分學(xué)術(shù)成果從語言教育規(guī)劃與外語教育國際比較視角出發(fā)探討語言教育問題，如Cooper（1989）、Spolsky（2004）、Tollefson（2011）、Johnson（2013）、李宇明（2010，2015）、趙蓉暉（2012）、沈騎（2017）等。另一方面，國內(nèi)有大量學(xué)者基于中國外語教育實踐探索中國外語教育改革之路，包括外語教育政策的制定、外語教育價值觀、外語能力培養(yǎng)等主題，如胡文仲（2001）、蔡基剛（2003）、張正東（2006）、張沉香（2007）、魯子問（2008）、梅德明（2016）等。該書另辟蹊徑，自下而上從教師個體視角出發(fā)探索語言教育政策的有效性問題，向讀者深描出不同政治環(huán)境下外語教師能動性在課程改革中的作用方式和實現(xiàn)途徑。

該書跨學(xué)科特點明顯，體現(xiàn)為研究話題以問題為導(dǎo)向，結(jié)合社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、生態(tài)學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域概念和理論揭示教師在外語政策制定和實施中所表現(xiàn)的能動性。能動性是一種受社會文化影響的潛能（Roger & Wetzel 2013），該書也反映出語言教師發(fā)展研究的社會化和生態(tài)化取向的研究趨勢（如論文1，2，4，5，6，8，10，12）。國外學(xué)者特別關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展與應(yīng)對教學(xué)改革的主觀能動性之間的關(guān)系問題（Priestley et al. 2012，2015），已有研究成果在該書中也有所借鑒，但該書的亮點在于將形而上的理論放置到不同的社會文化背景驗證。不僅突破了以往從教師內(nèi)部層面出發(fā)討論教師能動性折射于外部環(huán)境的局限，更突出了具體情景對模塑教師能動性的關(guān)鍵作用。值得一提的是，從生態(tài)學(xué)視角分析促進和約束教師能動性發(fā)揮的生態(tài)要素，明確教師能動性是與社會環(huán)境中各種因素交互作用過程中形成，個體這個微觀生態(tài)位的生存與發(fā)展必然受到歷史、政治、經(jīng)濟、文化和社會等更復(fù)雜的其他生態(tài)變量的影響，這種隱性的共生關(guān)系構(gòu)成了課程改革整體文化生態(tài)的重要組成部分，也為如何在政策制定者與教師群體之間建立良好的溝通合作關(guān)系提供了新的思路。

總體而言，該書的研究方法以定性研究為主，收集數(shù)據(jù)的形式豐富多樣。大部分研究采用課堂觀察法收集數(shù)據(jù)并分析，運用敘事探究方法對研究對象進行半結(jié)構(gòu)式訪談并比較結(jié)果。該書兩個研究方法的創(chuàng)新點，一是使用調(diào)查問卷的定量研究方法，為后續(xù)能動性研究提供了新的思路，二是自傳式人種志方法，對自己的課堂展開行動研究。該書收集和分析數(shù)據(jù)的實證方法能夠深度描述教師能動性動態(tài)發(fā)展特征。個體能動性有高有低，想要獲悉每位教師能動行為背后的深層次原因，只有通過近距離觀察，并傾聽他們的真實想法才有可能全面地了解教師接納和抵制政策改革的真正緣由。

（二）對中國外語教育的啟示

該書翔實的文獻資料和不同國家外語教育發(fā)展經(jīng)驗為中國外語教育改革提供了可參考理論。該書的一大亮點是將課程改革成功的關(guān)鍵聚焦到外語政策真正意義的“實施者”——教師群體。書中研究結(jié)果教師參與外語課程改革的能動性很大程度不受政策驅(qū)動，而是受個人因素和其他社會文化因素綜合影響。因此，除了課堂環(huán)境，教師賴以生存的學(xué)校環(huán)境、國家教育體制環(huán)境也會對能動性發(fā)揮作用?；谠摃难芯拷Y(jié)果，一方面高度集權(quán)的教學(xué)管理制度不利于激發(fā)外語教師潛能，另一方面學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)教師參與到課程改革中能促進教師發(fā)揮能動性。這說明外部社會環(huán)境和制度的支持對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。另外，該書還為中國外語教師培訓(xùn)提供了新的思路和方向，中國新發(fā)布的“高中課程標(biāo)準”對基礎(chǔ)英語教師專業(yè)化素質(zhì)提出了更高的要求，迫切需要對外語教師培訓(xùn)模式進行改革和創(chuàng)新。通過系統(tǒng)培訓(xùn)，外語教師可以了解最新的教學(xué)改革動態(tài)，知曉最新的外語教學(xué)理論和研究方法，有利于減少職業(yè)倦怠，增加教學(xué)熱情。

該書為中國外語教師能動性發(fā)展路徑提供了可參考依據(jù)，該書重點關(guān)注英語教師的職業(yè)發(fā)展問題，并為國家外語教育政策的制定和落實提供參考。在第3篇論文，作者提出教師應(yīng)被看成是一個“開放系統(tǒng)”的能動者，而不是身份、信念和言行的簡單累加，持續(xù)變化是“開放系統(tǒng)”的基本特征，需要探索動態(tài)發(fā)展的方法培養(yǎng)教師的能動性。另外，該書提出政策是一把“雙刃劍”，具有指導(dǎo)教學(xué)行為的正面功能，也可能束縛教師發(fā)揮自主能力。針對如何緩解政策給教師能動性帶來的消極效應(yīng)，該書指出研究是促進教師專業(yè)發(fā)展的必備要素，行動研究和自我反思是教師探究自己的教學(xué)情境，提高能動性發(fā)展能力的重要手段。行動研究可作為國內(nèi)英語教師反思教學(xué)、科研成長的可嘗試方法。文秋芳（2011）就曾指出“行動研究必將成為中國高校外語教師提高教學(xué)質(zhì)量的自覺行動，成為提升外語教師自身專業(yè)化能力的重要手段。”

另外，該書還建議外語教師通過建立教學(xué)研共同體，協(xié)作教學(xué)和共創(chuàng)科研提升專業(yè)發(fā)展能力。如“教師之間互相觀摩課堂”“開展集體教學(xué)反思”“參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)”“商討教學(xué)方案”等多種方式。英語教師還可以跟其他專業(yè)課的教師合作，共同推進外語課程改革。“通過教師合作，新手教師通過向成熟教師學(xué)習(xí)，可以迅速的掌握教學(xué)思路、方法和技巧。而成熟教師在平等對話的過程中，也可以向新手教師了解到新的知識和觀念，以及知識理論的發(fā)展動向，并將其納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中，豐富自己的知識體系”（初勝華，張衛(wèi)東2014）。教學(xué)活動也是社會活動的一種形式，置身于孤立的境地不利于教師個人的專業(yè)發(fā)展，教師在身體力行的基礎(chǔ)上加強與同行交流，貢獻自己的智慧，承擔(dān)自己的責(zé)任，將更能調(diào)動能動性。

（三）本書的不足

該書也存在一定的不足之處。第一，該書的理論構(gòu)建亟待完善，雖然列舉了大量影響教師能動性的變量，然而缺乏系統(tǒng)完整的理論框架。如第5篇文章還是主要停留在描述層面，缺乏對教育改革中導(dǎo)致教師能動性差異的原因進行分析和理論升華，筆者認為未來的研究可在具體社會情境下將歷時的變化與共時的差異相結(jié)合分析教師能動性，擴展研究廣度，借鑒其他學(xué)科領(lǐng)域的研究成果構(gòu)建更為完善的理論體系。第二，研究方法亟待完善：（1）個別文章邏輯還不夠清晰，如第3篇論文在數(shù)據(jù)分析部分未能圍繞能動性展開討論，導(dǎo)致結(jié)論部分欠缺充足的說服力，第10篇論文在行動研究過程中，作者提到運用了訪談的研究方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，遺憾的是，筆者未見到訪談數(shù)據(jù)的分析內(nèi)容；（2）該書雖然使用了課堂觀察的方法，但如何在課堂教學(xué)和師生互動等教學(xué)實踐中聚焦教師能動性還有待加強；（3）圖表分析可以為讀者提供直觀和清晰的閱讀體驗，可惜該書圖表稀少且深度不夠。第三，該書以多個國家外語（二語）教學(xué)改革為研究背景，多定格在時間節(jié)點上分析教師回應(yīng)政策的能動性，某種程度上降低了結(jié)論的全面性，忽略了教師能動性是一個貫穿教師職業(yè)發(fā)展始終的生命歷程，不同年齡、性別、職稱、學(xué)歷、經(jīng)驗的教師在職業(yè)發(fā)展的不同階段會呈現(xiàn)不同狀態(tài)，是該書的一個缺憾。然而瑕不掩瑜，鑒于教師能動性相關(guān)文獻較為稀缺，該書必定是啟發(fā)語言政策和教師發(fā)展研究者工作熱情的又一力作。

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