李艷 呂欣宜 鄧惠蘭

提問是幼兒園教學活動的重要組成部分。教師的提問質量直接影響師幼互動的效果和活動目標的實現。本文對高師學前本科生在大班開展分享閱讀活動是的提問狀況進行了研究，發(fā)現其提問存在集體提問過多、開發(fā)性發(fā)散性不足和隨意性較大等問題。

近年來，分享閱讀的價值及其在早期閱讀實踐中的重要地位引起了專家學者們的廣泛認可，它對于幼兒的語言能力、認知能力、社會性發(fā)展等方面都有著重要意義。分享閱讀是指在舒適、愉快的輕松氛圍下，成人和兒童共同閱讀一本書的活動，并且幼兒在成人的幫助下逐漸學會獨立閱讀的過程。在分享閱讀中，教師的提問起著重要作用，通過提問，教師幫助幼兒回憶作品情節(jié)、理解作品內容主題并激發(fā)幼兒進行創(chuàng)造性思維。但由于不少教師對于提問的價值、策略等缺乏應有的重視，也不預設設問點、設問方式、設問對象，導致大量的提問使幼兒無法組織作答，或激不起幼兒參與活動的積極性。本文對高師學前本科生的分享閱讀活動進行了調查，以期探索學前本科生組織實施的活動在提問上存在的問題。

1 調查過程

本次調查的對象為2名高師本科學前教育師范生，女生1名，男生1名，均為大三學生，兩名學生各帶領5名幼兒園大班幼兒進行分享閱讀，閱讀材料為圖畫書《西奧多和會說話的蘑菇》，活動過程以錄音的形式完整記錄，事后再逐句轉錄成文本，共獲得文本材料合計4967字，提問27條，筆者對這些提問進行了逐條分析。

2 調查結果和分析

兩名高師本科生在分享閱讀中的提問有以下這樣一些表現：

2.1 提問的對象以集體提問為主，個人提問較少。

本次活動共有27條提問，對集體的提問占總數的89%，對個人的提問占11%。高師生在引導幼兒理解繪本內容時提問通常是指向全體幼兒，如“小朋友們看這幅圖畫上的小老鼠在做什么？”“這里發(fā)生了什么？”、“西奧多干了什么？”等都是以集體為對象進行的提問，在整個活動中指向個別幼兒的提問較少。

2.2 提問以幫助幼兒讀懂畫面和記憶情節(jié)為主，發(fā)散性提問較少。

從繪本內容的角度，識記性提問為78%，發(fā)散性提問為22%，提問以幫助幼兒讀懂畫面和情節(jié)的識記性提問為主，促進幼兒多角度思考的發(fā)散性提問較少。如高師生引導幼兒觀察畫面后提問“這上面有什么呢？”“西奧多看見了什么？”等，這類問題幼兒可以通過觀察繪本畫面或了解繪本內容進行回答，幼兒只要能夠看懂圖畫或聽懂語言就能回答，完全不需要進一步思考。

2.3 提問以封閉性提問為主，開放性提問較少。

封閉性提問占全部提問93%，開放性提問占7%。在分享閱讀中，高師生的大部分提問是封閉性提問，未設定答案且需要幼兒在思考的基礎上回答的開放性提問較少。如提問“蘑菇是不是藍色的？”、“西奧多的朋友都笑了，對不對”、等都屬于封閉性提問，幼兒可以直接回答“是”、“對”。從整體來看，開放性提問較少。

2.4 提問有較大的隨意性，提問指向不明。

在本次分享閱讀中，高師生提問的隨意性較大，既沒有預先設定提問出現在什么時候，也沒有設定提問的語言組織，表現如下：首先，提問時的語言缺乏組織，造成提問指向不清、過于籠統(tǒng)，幼兒難以理解，如“西奧多干了什么？”出現了6次、“這里發(fā)生了什么？”出現了4次；其次，對個體的提問目的在于規(guī)范幼兒的行為或引起幼兒的注意，并不是預先設定的有目標有意圖的提問，與繪本內容結合不好。有些提問還屬于高師生的語言習慣，而并非真正的提問，如“你們說是不是”

3 討論

從上述對提問情況的結果分析可以看出高師學前本科生在組織分享閱讀活動時的提問水平還比較低，而這些低水平的提問將不利于提高幼兒的閱讀水平。

3.1 過多的集體提問不不利于教師把握幼兒的閱讀狀況。

對于集體的提問通常由幼兒集體共同作答，這種問題對作答結果要求較低，而且每位幼兒是否作答、如何作答教師無法一一了解，也就無法進一步根據幼兒的閱讀水平開展有針對性的指導，從而使幼兒難以在原有水平上進一步提高閱讀能力。

3.2 問題設置水平過低不利于幼兒通過閱讀發(fā)展思維

從提問的類型上看，既應有針對繪本畫面識別和情節(jié)記憶的提問，也應有促進學生理解繪本主題，對繪本情節(jié)中涉及價值觀的問題進行思考辨析的問題；可以設置封閉性問題但更應該多提開放性問題。不同的問題水平可以促進幼兒認知發(fā)展的不同方面，識別畫面有利于發(fā)展幼兒的觀察能力，回憶情節(jié)有利于幼兒記憶力和傾聽能力的發(fā)展，發(fā)散性、開放性問題則促進了幼兒理解能力和辯證思維的發(fā)展。較低水平的問題可以促進閱讀水平較低的幼兒增強自信，但如果大部分問題都是低水平問題，則傷害了閱讀水平較高的幼兒的學習積極性，使其在活動中提不起閱讀興趣，造成注意分散。根據幼兒不同的發(fā)展水平，設置不同難度、較開放的問題，既體現出教育的層次性，也能使幼兒之間產生社會學習，在相互啟發(fā)中提高。

3.3 隨意性較大的提問不利于推進閱讀活動的深入

由于高師生在活動準備時未充分認識到提問的重要性，未在活動前充分挖掘設問點和問題表述方式，造成提問隨意性較大。對設問點挖掘不足就無法通過提問來幫助幼兒層層深入理解故事、升華主題。《西奧朵和會說話的蘑菇》這一故事講述了西奧多這一小老鼠因為膽小且缺乏一技之長而長期遭受朋友嘲笑，在此情況下他編出了蘑菇會說話和只有自己才能聽懂蘑菇會說話謊言，在遭到揭穿后被朋友唾棄而逃離的故事。幼兒不是簡單地弄明白撒謊會帶來不好的后果這一事實，也要嘗試理解并同情西奧多的處境，進而理解他的撒謊行為，這需要幼兒去自我中心、有移情能力、能嘗試脫離道德認知的“效果論”而理解西奧多的行為動因。這些要求略高于幼兒的認知發(fā)展水平，因此需要在閱讀活動中對同伴們?yōu)槭裁磿靶ξ鲓W多、西奧多遭到嘲笑后可能是什么樣的心情、他撒了個什么樣的謊、他為什么要撒謊、同伴們相信謊言后對他的態(tài)度有什么變化、為什么態(tài)度會有變化等等一系列問題的提出來幫助幼兒進行理解情節(jié)、進行價值辨析。問題表述方式的隨意化使幼兒在多數時候不理解高師生提出問題的指向，無法回答或錯誤回答。該次繪本閱讀活動的最終結果幼兒未能讀懂故事，而被迫在另一個時間進行了第二次閱讀。

4 結語

作為未來的幼兒教師，高師學前教育本科生的專業(yè)素養(yǎng)直接關系到幼兒教育的質量，提問能力是學前本科生應具備的專業(yè)能力之一。因此，學前本科生應不斷學習提高自身的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，通過理論知識的學習和實踐經驗的積累，提高自己的專業(yè)化水平。

（作者單位：西華大學人文學院）