周艷雯

閱讀策略是閱讀者在閱讀活動中進行有效閱讀或解決閱讀問題而采取的方式、技巧或行為。閱讀策略掌握的好壞將直接影響到學習者以后的學能水平以及學習的信心。目前，我國的小學英語閱讀教學往往只重視詞句的翻譯和語法知識的講解，無視對學生進行閱讀方式與閱讀策略的培養(yǎng)，學生對自己的閱讀缺乏足夠的監(jiān)控與調節(jié)，導致了閱讀中的只見樹木、不見森林和理解的表面化現象。

1 閱讀策略的定義

研究者對閱讀策略的定義有以下幾種觀點：

（1）把閱讀策略看成是靜態(tài)的、被動的、被閱讀者利用的資源或技能（Langer， 1982）；

（2）把閱讀策略視為閱讀者靈活使用的閱讀方式，并且隨著文章類型、上下文和閱讀目的的改變而變化（Wallace， 1992）；

（3）把閱讀策略看作是一個有意識的、動態(tài)的閱讀者與內容相互作用的過程（Block，1986）；

（4）把閱讀策略看作是閱讀者為了充分理解文章，在預測、確認或者解決過程中可能出現的問題所進行的認知活動（Aarnoutse & Schellings， 2003）。

綜合各家觀點，我們認為，閱讀策略就是閱讀者在閱讀活動中進行有效閱讀或解決閱讀問題而采取的方式、技巧或行為。閱讀策略既是內隱的規(guī)則系統(tǒng)，也是外顯的操作程序或步驟。

2 策略分類

隨著學習策略研究的發(fā)展，對學習策略進行系統(tǒng)的分類顯得越來越重要。但是由于分類標準不一，分出的類別可以說是五花八門。

OMalley和Chamot的學習策略分類框架

OMalley和Chamot（1990）根據信息處理的理論，將策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類。元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用；認知策略用于學習語言的活動之中；社會/情感策略只是為學習者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之中元認知策略高于其他兩類策略，而每一類又包括若干小類。

Oxford的學習策略分類框架

Oxford（1990）根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略就是策略的使用與所學語言有直接聯系；間接策略就是策略的使用與所學語言沒有直接聯系。直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。

3 國內英語閱讀策略的研究

元認知意識與閱讀的相關性研究

在我國，Zhang （2001）對84名非英語專業(yè)新生進行元認知策略意識和策略使用的調查，問卷、教學實驗和測試。研究結果表明元認知意識與閱讀能力呈正相關。該研究也反映出，在大學英語教學過程中有意識地進行元認知閱讀策略的培訓有助于幫助學生樹立閱讀的信心，強化閱讀動機；也有助于學生計劃，安排，監(jiān)控和評估閱讀，進而實現自主閱讀。

元認知意識與閱讀能力的研究

Yu&Wang （2003）使用元認知策略意識調查問卷對92名高中生和103名大三學生進行元認知意識和閱讀能力的關系的調查。研究發(fā)現元認知意識與閱讀能力明顯正相關，元認知閱讀策略意識強是成功學習者突出的特征，并因此建議教師在閱讀教學活動中應對學生元認知策略意識進行評估，根據學生認知特點的差異進行元認知策略意識的培訓一定能提高學生的閱讀水平。

閱讀策略的對比性研究

成功的EFL2和不成功的EFL2閱讀策略的對比研究

Liu （2002）對30名成功與30名不成功的EFL2進行研究，他們都是英語專業(yè)大一新生，并按英語水平分成兩組，結果顯示英語水平高的學習者在宏觀監(jiān)控和自我評估的策略使用上遠比水平低的學習者要好。他們能更有技巧性地、更靈活地把從閱讀中學來的知識用到口語和聽力中。相對于水平低的學習者，水平高的學習者能更積極主動地做一定量的課后練習，使用元認知策略也更經常。對于認知閱讀策略，其中一些認知策略水平高的學習者喜歡用，另一些水平低的學習者喜歡用。

不同年齡學習者閱讀策略使用的對比研究

Xu （2003）對學習策略和閱讀理解的發(fā)展的關系進行研究。結論是Direct-instruction Reading對小學階段的初學者是更有效的，而閱讀的Whole- language Approach對中等水平的學習者更重要。Xu （2003）研究了小學四年級（9歲組）和初中三年級（14歲組），研究工具是閱讀能力測試和問卷調查。研究發(fā)現閱讀策略的使用對以漢語為母語的不同年齡階段不同語言水平的學生的漢語和英語水平的影響既有相似之處也有不同。不同之處在于不同語言水平學生的閱讀策略使用有不同特點。這些不同有些是由母語與外語的習得過程的不同特點導致的，另一些是由漢語和英語兩種語言本身的不同特點導致的。

筆者從教師角度提出了以下幾條嘗試性教學建議：

（1）長期進行閱讀策略培訓。閱讀的一個關鍵的能力就是知道什么時候有效地應用某種策略，并且知道如何去應用它。因此，教師要把這個信息傳達給學習者，從而學習者可以在提高閱讀能力的過程中，注意閱讀策略的各個方面。其中有個很值得注意的現象是：不成功的閱讀者或多或少意識到閱讀過程中元認知策略和認知策略的重要性，但是在閱讀實際操作中去不能貫徹實施。因此，學生應當被鼓勵和激發(fā)動機，從而在英語閱讀過程中更有效地運用閱讀策略。元認知策略和認知策略培訓必須引進到課堂教學當中。而策略性閱讀能力的培養(yǎng)需要在一段時間內進行許多訓練并且做許多的閱讀這是沒有捷徑的。教師在教學中可以引進更多相關策略并使學生有意識地不斷實踐到最后能夠自動應用。

（2）關注學生的閱讀過程與方法，周密設計閱讀活動。學生熟練的獨立閱讀能力的獲取與發(fā)展，只能到實踐中去完成。教師在準備各項語言知識材料的同時，必須十分周密地計劃閱讀過程中的各項輔助活動，以便通過活動向學生展示有關的閱讀策略，讓學生操練并掌握這些策略。這些活動包括讀前介紹背景知識，引發(fā)學生興趣，閱讀時指導和示范閱讀技巧，在多項練習活動中加深學生對課文的理解，學習和運用新的表達法，以及閱讀后基于閱讀材料內容的討論寫作等各種活動。

（作者單位：蘇州市三元實驗小學校）