吳萬(wàn)華 齊汝瑩

提 要 本研究探討英漢雙語(yǔ)兒童和漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童對(duì)漢語(yǔ)通用分類(lèi)詞“個(gè)”的習(xí)得和使用，以及成人語(yǔ)言輸入在其中的作用。雖然漢語(yǔ)中很多名詞可以和通用分類(lèi)詞“個(gè)”搭配，仍然有一些名詞只能接受具體分類(lèi)詞。以往研究發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)兒童即使到了五、六歲還仍然會(huì)出現(xiàn)對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用。這種“不恰當(dāng)”的使用被解釋為“泛化”現(xiàn)象，反映了兒童基于規(guī)則的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。然而，以往研究多采取的是誘導(dǎo)兒童對(duì)物體或圖畫(huà)數(shù)數(shù)的實(shí)驗(yàn)方法使得兒童產(chǎn)出分類(lèi)詞，并未研究語(yǔ)言輸入對(duì)其產(chǎn)生的影響。缺乏對(duì)語(yǔ)言輸入的分析，僅僅把“個(gè)”的泛化歸咎于基于規(guī)則的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，證據(jù)仍顯不足。本文系統(tǒng)分析了在中國(guó)一所幼兒園收集到的歷時(shí)4個(gè)月的語(yǔ)料庫(kù)中5名教師、7名英漢雙語(yǔ)兒童和12名漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童的“個(gè)”的產(chǎn)出語(yǔ)句。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童對(duì)“個(gè)”的使用模式相似；同時(shí)，教師出現(xiàn)類(lèi)似兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用，很明顯對(duì)兒童的“個(gè)”的過(guò)度使用產(chǎn)生了影響。然而，幼兒在某些結(jié)構(gòu)中遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于老師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用也體現(xiàn)了兒童對(duì)規(guī)則的泛化。因此，語(yǔ)言輸入和幼兒對(duì)規(guī)則的習(xí)得機(jī)制在語(yǔ)言習(xí)得中共同發(fā)揮著作用。

關(guān)鍵詞 分類(lèi)詞；量詞； 泛化；語(yǔ)言輸入；雙語(yǔ)兒童

中圖分類(lèi)號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2018）01-0078-10

Bilingual Childrens Overgeneralisation of the Classifier ge in Chinese：

What is the Role of Caretakers Input？

Wu Wanhua and Qi Ruying

Abstract Childrens acquisition of specific classifiers in classifier languages （such as Chinese） has received much scholarly attention. In this study， preschool childrens overuse of the general classifier ge in Mandarin is investigated in order to find out the influence of caretakers input on young learners choice of classifiers. In Chinese， the general classifier ge can be used for a variety of head nouns， yet there are some nouns which grammatically require other specific classifiers. Previous studies showed that childrens ‘overgeneralisation of ge in Mandarin reflects a rule-based learning mechanism. Methodologically， the elicitation counting in previous studies ignored the authentic input from caregivers， so it is unclear whether childrens overuse of ge is simply a case of overgeneralisation in acquisition or an outcome caused by other factors such as caretakers input. In this study， a corpus of teachers and childrens natural conversations are used to analyse the patterns of ge in caretakers productions in relation to childrens uses of the classifier. The corpus includes Mandarin transcripts of weekly recordings of teachers and children in a childcare centre in China， and the participants involved are five teachers， seven English-Mandarin bilingual children and twelve Mandarin monolingual children. The results show that bilingual and monolingual children show similar patterns of overuse of ge， and both teachers and children extend the use of ge for nouns which require specific classifiers， though the rate of teachers overuse is significantly lower than that of children. The results suggest that childrens overuse of ge is influenced by caretakers input as well as rule-based learning. Thus， we propose that the caretakers input and childrens rule-based mechanism are two contributing factors for the generalized use of ge for young learners in China.

Key words classifier； measure word； overgeneralisation； input； bilingual

一、引 言

中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展正在吸引著越來(lái)越多的人來(lái)中國(guó)工作和學(xué)習(xí)。 根據(jù)2010年全國(guó)第6次人口普查的結(jié)果顯示，中國(guó)大陸外國(guó)人的數(shù)量達(dá)到將近60萬(wàn)人。在這60萬(wàn)人中有大約8萬(wàn)人是9歲以下的兒童 （宋全成2013）。因父母在中國(guó)工作或?qū)W習(xí)，很多兒童在學(xué)前就隨父母移居中國(guó)，也有相當(dāng)一部分兒童是在中國(guó)出生的。這些兒童從小習(xí)得兩種語(yǔ)言，在一種環(huán)境一種語(yǔ)言的輸入模式下習(xí)得雙語(yǔ) （Qi 2011），即在家庭的環(huán)境中習(xí)得父母的母語(yǔ)如英語(yǔ)，在中國(guó)幼兒園的環(huán)境中從老師和當(dāng)?shù)貎和莾毫?xí)得漢語(yǔ)。中國(guó)的“一帶一路”建設(shè)將會(huì)加強(qiáng)和擴(kuò)大國(guó)際合作。可以預(yù)料的是將有更多的海外人士到中國(guó)工作和學(xué)習(xí)，其中會(huì)有很多兒童和他們的父母一起移居中國(guó)。這些兒童將在中國(guó)的漢語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，如就讀當(dāng)?shù)貙W(xué)校。然而文獻(xiàn)中對(duì)這類(lèi)兒童的漢語(yǔ)習(xí)得的研究卻很少見(jiàn)。

漢語(yǔ)分類(lèi)詞（Chinese classifier）是漢語(yǔ)和歐洲語(yǔ)言在語(yǔ)言類(lèi)型上存在差異的一個(gè)顯著特征。如果雙語(yǔ)兒童的一種語(yǔ)言是非分類(lèi)詞語(yǔ)言，如英語(yǔ)，他們可能在習(xí)得漢語(yǔ)分類(lèi)詞方面會(huì)有挑戰(zhàn)（Yip & Matthews 2010）。本研究基于在一所幼兒園收集的自然語(yǔ)料探討英漢雙語(yǔ)兒童和漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童對(duì)漢語(yǔ)通用分類(lèi)詞“個(gè)”的習(xí)得和使用，以及來(lái)自教師的語(yǔ)言輸入對(duì)兒童“個(gè)”的習(xí)得的影響。

我們具體的研究問(wèn)題是：英漢雙語(yǔ)兒童和漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童是否都在自然的語(yǔ)言環(huán)境中大量過(guò)度使用“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞？教師的語(yǔ)言中是否存在“個(gè)”的過(guò)度使用現(xiàn)象？若存在，是如何影響兒童的？

二、漢語(yǔ)分類(lèi)詞及其習(xí)得

所有的語(yǔ)言都有量詞，但只有部分語(yǔ)言有分類(lèi)詞 （Allen 1977）。Gil （2013）對(duì)400種語(yǔ)言進(jìn)行了對(duì)比分析，得出的結(jié)論是有260種語(yǔ)言不存在分類(lèi)詞，62種語(yǔ)言分類(lèi)詞是選擇性的，78種語(yǔ)言屬于分類(lèi)詞語(yǔ)言。漢語(yǔ)是這78種語(yǔ)言之一，是一種典型的分類(lèi)詞語(yǔ)言。分類(lèi)詞在漢語(yǔ)量化名詞短語(yǔ)或者帶有指示代詞的名詞短語(yǔ)中不可缺省（Li & Thompson 1981）。漢語(yǔ)有多少個(gè)分類(lèi)詞？胡倩（Hu 1993）認(rèn)為有600個(gè)，Huang和Ahrens （2003）認(rèn)為有427個(gè)，呂叔湘（1980）認(rèn)為有150個(gè)，而Erbaugh（1986）認(rèn)為核心的分類(lèi)詞只有22個(gè)。學(xué)者們的答案存在相當(dāng)大的差異，其主要原因可能涉及是否把分類(lèi)詞納入統(tǒng)一的量詞框架。

分類(lèi)詞和量詞在句法中所處同一位置。在諸多文獻(xiàn)中，漢語(yǔ)的分類(lèi)詞和量詞統(tǒng)稱為量詞，有些學(xué)者把分類(lèi)詞稱為個(gè)體量詞。本文采納戴浩一 （Tai 1994）和何萬(wàn)順等（Her 2010，2012；何萬(wàn)順，林昆翰 2015）的觀點(diǎn)，即分類(lèi)詞和量詞是不同的詞類(lèi)，應(yīng)該加以區(qū)分，從而更好地認(rèn)識(shí)語(yǔ)言中的范疇化。

分類(lèi)詞和名詞的搭配受到多種因素的影響，其中最主要的因素是分類(lèi)詞按照其語(yǔ)義來(lái)選擇要搭配的名詞。比如分類(lèi)詞“條”所搭配的名詞一般具有長(zhǎng)條形的性狀，如“一條魚(yú)”“一條繩子”“一條路”等?！皞€(gè)”在分類(lèi)詞中是使用頻率最高的一個(gè)，可以搭配的名詞最為廣泛，一般被認(rèn)為是通用分類(lèi)詞（Tse et al. 2007）。然而，這并不代表“個(gè)”能夠和所有名詞搭配，比如我們一般不能接受“一個(gè)書(shū)”的表達(dá)，需要用具體分類(lèi)詞“本”和書(shū)搭配。

分類(lèi)詞可能出現(xiàn)在以下名詞短語(yǔ)中。分類(lèi)詞的位置是在名詞之前，但在說(shuō)話人和聽(tīng)話人對(duì)于所指的名詞知曉的情況下，名詞可能被省去。分類(lèi)詞的前面可能是數(shù)量詞（Num）、指示代詞（D）、量化詞（Q）、疑問(wèn)代詞“幾”（Wh）和分類(lèi)詞重疊 （Li & Thompson 1981）。

三本（書(shū)） Num+CL+（N）

這本（書(shū)） D+CL+（N）

這三本（書(shū)） D+Num+CL+（N）

每本（書(shū)） Q+CL+（N）

幾本（書(shū)）？ Wh+CL+（N）

個(gè)個(gè)（學(xué)生） CL+CL+（N）

學(xué)者們對(duì)漢語(yǔ)分類(lèi)詞的理論研究做出了很大貢獻(xiàn)（例如 Chao 1968；Li & Thompson 1981；Tai 1994；Cheng & Sybesma 1998；Her & Hsieh 2010等）。在兒童分類(lèi)詞的習(xí)得和使用方面的研究也取得了很大的進(jìn)展 （方富熹 1985；Erbaugh 1986；Loke 1991；Hu 1993；Lee 1996；Chien et al. 2003；Tse et al. 2007；Li et al. 2010；Qi & Wu 2015等）。以往的研究一致地發(fā)現(xiàn)講漢語(yǔ)的兒童在3至4歲已基本習(xí)得了分類(lèi)詞的句法知識(shí)，即分類(lèi)詞在名詞量化短語(yǔ)或帶有指示代詞的名詞短語(yǔ)中必不可缺；但是，具體的分類(lèi)詞的習(xí)得卻是一個(gè)緩慢的過(guò)程，學(xué)前兒童普遍使用通用分類(lèi)詞“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞，從而會(huì)出現(xiàn)“個(gè)”的過(guò)度使用。這種過(guò)度使用被解釋為兒童語(yǔ)言習(xí)得中的一種泛化現(xiàn)象（Myers 2000；方富熹 1985）。原因是兒童在現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言環(huán)境來(lái)自成人的輸入中可能不會(huì)聽(tīng)到諸如“一個(gè)書(shū)”或“一個(gè)衣服”之類(lèi)的對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用的現(xiàn)象（方富熹 1985）。兒童在語(yǔ)言習(xí)得中對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的泛化現(xiàn)象普遍存在，比如講英語(yǔ)的兒童會(huì)把某些動(dòng)詞的不規(guī)則的過(guò)去式規(guī)則化，他們?cè)谀硞€(gè)階段可能會(huì)產(chǎn)出breaked來(lái)表達(dá)break的過(guò)去時(shí)態(tài)。然而兒童從來(lái)自成人的語(yǔ)言輸入中聽(tīng)到的是broke，而不是breaked，所以這體現(xiàn)了兒童基于規(guī)則的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制 （Pinker 1997）。然而以往研究對(duì)漢語(yǔ)“個(gè)”的過(guò)度使用得出的結(jié)論大部分基于實(shí)驗(yàn)誘發(fā)兒童產(chǎn)出分類(lèi)詞，并沒(méi)有涉及成人語(yǔ)言分類(lèi)詞的輸入和兒童的產(chǎn)出之間的對(duì)比分析。缺乏對(duì)語(yǔ)言輸入的分析，把“個(gè)”的泛化使用歸咎于基于規(guī)則的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，證據(jù)仍顯不足。本研究試圖從語(yǔ)言輸入的角度出發(fā)，系統(tǒng)分析教師對(duì)“個(gè)”的使用是否影響了兒童“個(gè)”的泛化現(xiàn)象。如果教師也存在對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用，那么兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用可能主要體現(xiàn)了語(yǔ)言輸入的作用。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)收集及轉(zhuǎn)寫(xiě)

本研究是基于我們?cè)谥袊?guó)一所幼兒園收集到的自然語(yǔ)料所建立的語(yǔ)料庫(kù)。這所幼兒園大約有30個(gè)3至5歲的兒童，其中有7個(gè)兒童是英漢雙語(yǔ)兒童（家庭語(yǔ)言為英語(yǔ)）和3個(gè)為韓漢雙語(yǔ)兒童（家庭語(yǔ)言為韓語(yǔ)）。其他的兒童為漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童。這些兒童由5位全職教師看護(hù)，兒童按照年齡分為不同的

班級(jí)。

我們數(shù)據(jù)收集歷時(shí)4個(gè)月（1個(gè)學(xué)期），至少每周一次去幼兒園用錄像或錄音的方式錄制園內(nèi)的各種活動(dòng)，如上課、課間和課外活動(dòng)。所收集的語(yǔ)料共涵蓋22天，每天平均34分鐘的錄像或錄音。語(yǔ)料的采集者是兒童和老師都很熟悉的一位老師（志愿者）。所以在語(yǔ)料的采集中，園內(nèi)的教學(xué)和其他活動(dòng)都正常進(jìn)行，這很大程度上提高了語(yǔ)料的真實(shí)度。語(yǔ)料的轉(zhuǎn)寫(xiě)也是由語(yǔ)料的收集者按照CHILDES系統(tǒng)（MacWhinney 2000）的CHAT格式進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)的。轉(zhuǎn)寫(xiě)完之后，由園內(nèi)一位老師再次檢查，如果遇到和第一次轉(zhuǎn)寫(xiě)不一樣的理解，會(huì)進(jìn)行商討，如果無(wú)法辨認(rèn)，則做出無(wú)法辨認(rèn)的標(biāo)注。無(wú)法辨別的語(yǔ)句在數(shù)據(jù)分析中被排除。

整個(gè)語(yǔ)料共錄到31個(gè)幼兒、5位老師和3位家長(zhǎng)所產(chǎn)出的話語(yǔ)。我們選取了在語(yǔ)料庫(kù)中所產(chǎn)出語(yǔ)句超過(guò)30句的說(shuō)話人來(lái)進(jìn)行，包括19名幼兒（7名英漢雙語(yǔ)兒童，12名單語(yǔ)兒童）和5位教師。所選用的語(yǔ)料占整個(gè)語(yǔ)料的96.4%。超過(guò)70%的話語(yǔ)是教師在學(xué)校的教學(xué)或與兒童交流的活動(dòng)中產(chǎn)出的。表1是雙語(yǔ)兒童的概況，兒童名稱B開(kāi)頭代表雙語(yǔ)兒童，這7名兒童的父母都是來(lái)自講英語(yǔ)的國(guó)家（澳大利亞、美國(guó)、南非），他們都在兩歲半之前來(lái)到中國(guó)并且至少在中國(guó)居住兩年；表2是漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童概況，兒童名稱以M開(kāi)頭代表單語(yǔ)兒童；表3是教師簡(jiǎn)介，教師的名稱以T開(kāi)頭。

（二）數(shù)據(jù)分析方法

我們轉(zhuǎn)寫(xiě)之后的文本利用CHILDES已有的中文詞性標(biāo)注庫(kù)運(yùn)用CLAN程序自動(dòng)加上詞性標(biāo)注。然后，我們運(yùn)用CLAN程序提取了所有包含分類(lèi)詞的語(yǔ)句。我們根據(jù)何萬(wàn)順等（Her 2010；何萬(wàn)順，林昆翰2015）對(duì)量詞和分類(lèi)詞的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，只分析含有分類(lèi)詞的語(yǔ)句。我們把提取到的含有分類(lèi)詞“個(gè)”的名詞短語(yǔ)按照其所出現(xiàn)在不同的句法結(jié)構(gòu)中進(jìn)行分類(lèi)，分為以下3類(lèi)：

（1）D+個(gè)+N （“個(gè)”的前面是指示代詞“這”或者“那”，后面緊跟名詞，如“這個(gè)蘋(píng)果”）

（2）D/Num+個(gè) （“個(gè)”的前面是指示代詞“這”或者“那”或者是數(shù)詞，但后面的名詞被省略，如“這個(gè)”“那個(gè)”“一個(gè)”）

（3）Num+CL+N （不限于“個(gè)”的分類(lèi)詞的前面是數(shù)詞，后面緊跟名詞，比如“一張紙”）

歸類(lèi)之后，我們首先計(jì)算每個(gè)兒童和老師所產(chǎn)出的“個(gè)”的數(shù)量。其次，我們判斷并計(jì)算每個(gè)人在以上3種句法結(jié)構(gòu)中所產(chǎn)出的含有分類(lèi)詞的結(jié)構(gòu)中對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用的數(shù)量和百分比。判斷“個(gè)”是否過(guò)度使用的標(biāo)準(zhǔn)參考郭先珍（2002）的量詞使用詞典和兩位母語(yǔ)為漢語(yǔ)的老師的判斷。單語(yǔ)兒童和雙語(yǔ)兒童的結(jié)果和教師的結(jié)果進(jìn)行比較，看雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童對(duì)“個(gè)”的使用模式是否相同，以及教師對(duì)“個(gè)”的使用對(duì)兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響。

四、研究結(jié)果和討論

（一）雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童的對(duì)比

通過(guò)數(shù)據(jù)分析，“個(gè)”是唯一一個(gè)被過(guò)度使用的分類(lèi)詞，“個(gè)”的過(guò)度使用現(xiàn)象很普遍。表4、表5分別描述了雙語(yǔ)兒童、單語(yǔ)兒童“個(gè)”在語(yǔ)料庫(kù)中產(chǎn)出的數(shù)量以及在不同結(jié)構(gòu)中過(guò)度使用的數(shù)量和百分比。我們發(fā)現(xiàn)英漢雙語(yǔ)兒童和漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童在“個(gè)”的過(guò)度使用方面（數(shù)量和模式）相似。

根據(jù)表4和表5，我們可以看到兒童在“個(gè)”的使用中幾乎有一半是屬于過(guò)度使用（雙語(yǔ)兒童是46.0%，單語(yǔ)兒童是49.7%）。同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，“個(gè)”的過(guò)度使用在不同的結(jié)構(gòu)中的比率有很大差別。

1. “個(gè)”在指示代詞（D）后

“個(gè)”在指示代詞（D）“這”和“那”之后大量地替代具體分類(lèi)詞，雙語(yǔ)兒童達(dá)55.9%，單語(yǔ)兒童達(dá)42.5%。

1）老師，是這個(gè)書(shū)。（B-EZ）

語(yǔ)境：這句話是這名雙語(yǔ)兒童B-EZ 在發(fā)現(xiàn)老師正在找的一本書(shū)的時(shí)候?qū)-D說(shuō)的。

過(guò)度使用：書(shū)應(yīng)該使用分類(lèi)詞“本”。

2）這個(gè)紙，你的紙。（M-QM）

語(yǔ)境：一名兒童把老師在美術(shù)課上發(fā)的一張A4紙掉到桌子下面，M-QM找到了。

過(guò)度使用：紙?jiān)谶@里應(yīng)該用“張”。

2.名詞省略的結(jié)構(gòu)中“個(gè)”的過(guò)度使用

我們?cè)谡Z(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)當(dāng)說(shuō)話人和聽(tīng)話人對(duì)于所要談?wù)摰膶?duì)象已知的情況下，在含有分類(lèi)詞的名詞短語(yǔ)中的名詞常常會(huì)被省略。在這種結(jié)構(gòu)中，雙語(yǔ)兒童、單語(yǔ)兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用率分別達(dá)到58.1%、60.0%。

3）我有兩個(gè)。（B-HJ）

語(yǔ)境：B-HJ手上拿著從地上撿到的兩朵花。

過(guò)度使用：花在沒(méi)有枝子的情況下應(yīng)該搭配“朵”。

4）老師，可以把這個(gè)帶回家不？（M-RR）

語(yǔ)境：M-RR 在問(wèn)老師他是否可以把他剛畫(huà)的畫(huà)帶回家。

過(guò)度使用：畫(huà)應(yīng)該用“幅”。

3. Num-CL-N 的結(jié)構(gòu)中“個(gè)”的過(guò)度使用

在Num-CL-N 結(jié)構(gòu)中，雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用率分別是38.0%、29.1%。

5）我畫(huà)了兩個(gè)燕子。（B-HW）

語(yǔ)境：這句話是B-HW在美術(shù)課上畫(huà)了兩只燕子給老師說(shuō)的。

過(guò)度使用：燕子搭配“只”。

6）我有一個(gè)紙，但是沒(méi)有書(shū)。（M-ZR）

語(yǔ)境：這句話同樣是在美術(shù)課上說(shuō)的。

過(guò)度使用：紙搭配“張”。

研究結(jié)果和以往研究的發(fā)現(xiàn)一致（方富熹 1985；Erbaugh 1986，2006；Hu 1993；Tse et al. 2007），即無(wú)論是英漢雙語(yǔ)兒童還是漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童都存在大量使用“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞的現(xiàn)象。為什么兒童會(huì)頻繁地過(guò)度使用“個(gè)”呢？方富熹（1985）和Myers（2000）的解釋是兒童對(duì)于規(guī)則進(jìn)行泛化的結(jié)果，反映了兒童語(yǔ)言習(xí)得中基于規(guī)則的學(xué)習(xí)機(jī)制。Tse等（2007：514）認(rèn)為是認(rèn)知、語(yǔ)言和語(yǔ)境等因素所產(chǎn)生的影響。第一，使用通用分類(lèi)詞“個(gè)”在認(rèn)知方面更容易、更省力；第二，“個(gè)”本身是使用頻率最高的一個(gè)分類(lèi)詞；第三，可能是在非首次提及一個(gè)事物的時(shí)候更容易使用“個(gè)”。

我們對(duì)于這種現(xiàn)象的理解是：第一，從句法和語(yǔ)義的角度看，“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞反映了使用分類(lèi)詞滿足句法必要性優(yōu)先于語(yǔ)義精確性。使用“個(gè)”的理由是既滿足了句法要求，又不會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)義方面的歧義，由于“個(gè)”所能夠搭配的名詞廣泛，已基本失去自身的語(yǔ)義內(nèi)容 （Myers et al. 1999）。第二，從語(yǔ)境的角度來(lái)看，兒童所說(shuō)的話很多與現(xiàn)場(chǎng)的語(yǔ)境密切關(guān)聯(lián)，所以在對(duì)事物的所指方面，如果事物的名稱可以省略，就更不需要使用具體分類(lèi)詞去細(xì)化事物的性狀了。另外，在數(shù)數(shù)的時(shí)候，焦點(diǎn)在于表達(dá)數(shù)量的數(shù)字而不是事物本身，使用“個(gè)”只是滿足句法要求。第三，在美術(shù)課中所畫(huà)的動(dòng)物或植物以及玩耍中用的玩具和真正的動(dòng)物或植物的特性是有差異的。如果我們把玩具猴子說(shuō)成一只猴子更讓人想到真實(shí)的猴子，而不是玩具猴子。這些因素在某種程度上同樣可能影響兒童對(duì)于“個(gè)”的過(guò)度使用。第四，兒童在這個(gè)階段還沒(méi)有大量地習(xí)得具體分類(lèi)詞。需要補(bǔ)充的一點(diǎn)是，在本研究進(jìn)行時(shí)，學(xué)校還沒(méi)有正式給學(xué)生講授如何使用分類(lèi)詞的課程。

（二）來(lái)自教師語(yǔ)言輸入對(duì)雙語(yǔ)兒童和單語(yǔ)兒童的影響

在本研究中，如表6所示，我們似乎有些意外地發(fā)現(xiàn)這幾位教師也相當(dāng)多的存在對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用，每位教師平均的過(guò)度使用達(dá)到23.5%。這5位教師都接受過(guò)至少3年的大學(xué)教育，他們的工作和生活基本都是在漢語(yǔ)普通話環(huán)境中，他們對(duì)“個(gè)”的“不當(dāng)”使用顯然與他們的教育背景不相符合。對(duì)“個(gè)”過(guò)度使用頻率最高的是教師T-WH，而這位教師卻是教師中學(xué)歷最高的。教師在指示代詞“這”和“那”之后（OU after D）用“個(gè)”大量地替代具體分類(lèi)詞，如例子（7）。在這種結(jié)構(gòu)中教師的過(guò)度使用比率達(dá)到66.1%，高于雙語(yǔ)兒童（55.9%）和單語(yǔ)兒童（42.5%）。同樣，教師在名詞省略的結(jié)構(gòu)（OU without N）中“個(gè)”的過(guò)度使用率和兒童接近，達(dá)到55.5%，幾乎接近雙語(yǔ)兒童（58.1%）和單語(yǔ)兒童（60.0%）的過(guò)度使用比率，如例句（8）所示。然而在數(shù)詞-分類(lèi)詞-名詞（Num-CL-N）的結(jié)構(gòu)中，教師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用率為 （9.5%），遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于雙語(yǔ)兒童 （38.0%） 和單語(yǔ)兒童（29.1%）。例句（9）是一位老師在美術(shù)課堂上對(duì)兒童說(shuō)的一句話。

7）他說(shuō)這個(gè)汽車(chē)真破。（T-J）

語(yǔ)境：這句話是中班老師T-J在給她的學(xué)生拿著圖畫(huà)講故事的時(shí)候說(shuō)的。

過(guò)度使用：汽車(chē)應(yīng)該搭配“輛”或者“部”。

8）你用這個(gè)。 （T-L）

語(yǔ)境：T-L 把一支鉛筆遞給一個(gè)學(xué)生。

過(guò)度使用：鉛筆應(yīng)搭配“支”。

9）做一個(gè)樹(shù)。 （T-L）

語(yǔ)境：這句話是T-L在手工課上說(shuō)的。

過(guò)度使用：樹(shù)應(yīng)搭配“棵”。

基于上述數(shù)據(jù)和實(shí)例，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用影響了兒童的使用“個(gè)”的模式，特別是在指示代詞后和名詞省略的情況下大量使用“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞。 如兒童聽(tīng)到教師說(shuō)“這個(gè)紙是你的”的這句話時(shí)，兒童可能就會(huì)認(rèn)為“個(gè)”可以搭配名詞“紙”。與此同時(shí)，幼兒在Num+CL+N的結(jié)構(gòu)中遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于老師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用也體現(xiàn)了兒童對(duì)規(guī)則的泛化。那么為什么教師們也會(huì)用“個(gè)”替代具體分類(lèi)詞呢？首先，以上兒童對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用的原由在某種程度上也適用于教師，雖然成人和兒童在使用“個(gè)”的方面存在差別。特別是在使用“這個(gè)”“那個(gè)”的時(shí)候，在口語(yǔ)當(dāng)中似乎所搭配的名詞不受限制。比如我們可能會(huì)認(rèn)為“這個(gè)衣服”的表達(dá)要優(yōu)于“一個(gè)衣服”。這一點(diǎn)在我們的研究中得到證實(shí)，即教師在數(shù)詞-分類(lèi)詞-名詞（Num+CL+N） 的結(jié)構(gòu)中很少用“個(gè)”替換具體分類(lèi)詞，但會(huì)使用“這個(gè)”和“那個(gè)”來(lái)指代很多事物。其次，幼兒教師的語(yǔ)言可能在某種程度上仍然會(huì)有兒向語(yǔ)的特征。教師有可能為了讓幼兒能更好地理解她們說(shuō)話的意思或許會(huì)傾向使用更簡(jiǎn)單的語(yǔ)言。但是對(duì)語(yǔ)料的具體分析使我們對(duì)此猜測(cè)持保留態(tài)度，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)老師也會(huì)使用“個(gè)”替換幼兒能夠理解的分類(lèi)詞如“本”和“張”。教小小班的老師并沒(méi)有比其他教師更多地用“個(gè)”替換其他分類(lèi)詞。本研究中教師使用“個(gè)”替換具體分類(lèi)詞的現(xiàn)象和Erbaugh（1986）的發(fā)現(xiàn)是一致的。Erbaugh （1986）發(fā)現(xiàn)即使是成人之間的對(duì)話也會(huì)常常使用通用分類(lèi)詞“個(gè)”替換具體分類(lèi)詞，她的研究對(duì)象中包括一位中文系的大學(xué)教授 。她得出的結(jié)論是：即使是受過(guò)高等教育甚至是教授古代漢語(yǔ)的教師也常常用通用分類(lèi)詞來(lái)替換所謂的“必須要使用”的具體分類(lèi)詞 （Erbaugh 1986：406）。

五、結(jié) 語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)英漢雙語(yǔ)兒童和漢語(yǔ)單語(yǔ)兒童在“個(gè)”的使用模式上非常相似。對(duì)比兒童和他們的老師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)“個(gè)”的使用很大程度上影響了兒童的習(xí)得模式。這體現(xiàn)在兒童的輸出模式和其語(yǔ)言輸入的相似性，本研究支持了語(yǔ)言輸入在語(yǔ)言習(xí)得中所發(fā)揮的重要作用。然而，幼兒在某些結(jié)構(gòu)中遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于老師對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用也體現(xiàn)了兒童對(duì)規(guī)則的泛化。到底是輸入起主導(dǎo)作用還是兒童對(duì)規(guī)則的概括能力起主要作用，還需要進(jìn)一步研究。但是，從對(duì)“個(gè)”的過(guò)度使用的角度，我們至少清楚的是語(yǔ)言輸入和幼兒對(duì)規(guī)則的習(xí)得機(jī)制在共同發(fā)揮著作用，二者的存在并非相互排斥，而是相互依存的。

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