留學(xué)生課外語言輸入與疑問句習(xí)得關(guān)系研究之理論探討

武斌

摘 ? ?要： 現(xiàn)代漢語疑問句是初級階段留學(xué)生漢語習(xí)得的重難點之一。本文首先對三種語言輸入觀和語言輸入的三種假說進行梳理，然后探討疑問句習(xí)得的影響因素，并指出課外語言輸入情況歸屬于外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境因素之中，最后對留學(xué)生課外語言輸入與疑問句習(xí)得的關(guān)系進行考查。

關(guān)鍵詞： 語言輸入 ? ?漢語疑問句習(xí)得 ? ?對外漢語教學(xué) ? ?第二語言習(xí)得

一、引言

在第二語言習(xí)得領(lǐng)域，疑問句在留學(xué)生的日常生活中出現(xiàn)頻率極高，對其思維和交際發(fā)揮不可替代的作用，是零起點和初級階段的留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的重點和難點之一?，F(xiàn)代漢語疑問句本體研究和母語習(xí)得研究成果非常豐富，相比而言，漢語疑問句的二語習(xí)得研究卻比較薄弱。

第二語言學(xué)習(xí)者的年齡、性格、認知風(fēng)格、語言學(xué)能、學(xué)習(xí)者的態(tài)度、動機等因素都會影響學(xué)習(xí)者對現(xiàn)代漢語疑問句的習(xí)得。在起點相同，教師、教材、課堂內(nèi)的語言輸入和輸出等因素基本相同的前提下，有的學(xué)習(xí)者針對疑問句的習(xí)得速度較快，另一些學(xué)習(xí)者的習(xí)得速度則較慢。因此，研究者認為課堂教學(xué)因素恐怕難以對上述習(xí)得差異做出令人滿意的解釋，本文擬通過對留學(xué)生課外語言輸入與疑問句習(xí)得的關(guān)系進行理論探討，以期為留學(xué)生的漢語疑問句教學(xué)提供些許借鑒。

二、第二語言習(xí)得的輸入和輸出理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的行為實際上是對周圍環(huán)境（周圍人們的語言）的刺激做出反應(yīng)的行為，強調(diào)外在環(huán)境因素在語言習(xí)得過程中的中心地位。語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者通過對語言刺激的模仿，如模仿語言結(jié)構(gòu)或語言模式，形成了固定的言語行為模式，通過正面的反饋和糾正得到強化，達到加強正確反應(yīng)的效果，長此以往就養(yǎng)成了語言習(xí)慣，在反復(fù)操練過程中達到了語言習(xí)得的目的。語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分（Ellis，1985）。

與行為主義學(xué)習(xí)理論相反，心靈學(xué)派認為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，即語言習(xí)得機制（Language Acquisition Device），在語言習(xí)得過程中起著決定性作用。無論是兒童還是成人第二語言學(xué)習(xí)者，不可能接觸到所有語言現(xiàn)象，但是學(xué)習(xí)者可以發(fā)現(xiàn)語言中的隱形特征，掌握在語言運用中很少出現(xiàn)的現(xiàn)象，產(chǎn)出以前從來沒有聽到過的句子。這說明貧乏的語言輸入只是語言習(xí)得的“觸發(fā)”（trigger）因素而已，學(xué)習(xí)者是通過內(nèi)在的語言習(xí)得機制習(xí)得語言。

“互動觀”（interactionist）介于行為主義語言輸入觀和心靈學(xué)派語言輸入觀之間?！罢J知互動理論”（cognitive interactionist theory）不單單強調(diào)語言輸入環(huán)境的重要性，也不僅僅強調(diào)語言習(xí)得內(nèi)在因素的重要性，而是將兩者結(jié)合起來。語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果，外在的語言輸入為第二語言學(xué)習(xí)者提供并輸入大量的語言信息，第二語言學(xué)習(xí)者處理這些信息并不是全盤的吸收，而是通過自身的語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)對信息進行整合，整合后有用的信息才會發(fā)揮作用（Ellis，1994）。

上述三種語言輸入觀涉及語言輸入的三個重要理論假設(shè)，第一個理論假設(shè)是Krashen的“語言輸入假設(shè)”（input hypothesis）。人類只能以一種方式習(xí)得語言，即通過信息的理解，或通過“可理解輸入”的方式，我們通過理解包含i+1水平的語言輸入，按照自然習(xí)得順序，從目前的習(xí)得水平i進入下一階段的習(xí)得水平i+1”（Krashen，1985）。對成年人來說，大量的可理解輸入主要來自于和本族人交談時使用的“外國人的語言”（劉珣，2010）。在輸入的過程中最好避免學(xué)習(xí)者的情感過濾（the affective filter），只有在情感過濾較低的真實言語交際中輸入的語料才會最終參與語言的內(nèi)化（internalization）過程，促進習(xí)得的進程（仇鑫奕，2010）。

作為Krashen語言輸入假設(shè)的擴展，Michael Long提出了“互動假設(shè)”。要想充分理解和認識語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動過程。雙方進行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在語言形式、話語結(jié)構(gòu)和功能方面已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。語言形式的調(diào)整使語言輸入更簡單易懂，更適合學(xué)習(xí)者的語言水平;話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整通過詢問、重復(fù)、確認、解釋等方式使語言輸入更容易理解。

繼Krashen和Long的語言輸入假設(shè)之后，Swain認為學(xué)習(xí)者對語言信息的加工僅僅局限于意義的加工，而這種加工是不完整的，提出了“語言輸出假設(shè)”。輸出在二語水平發(fā)展中所起的作用在很大程度上被忽視或者否定了。語言輸出促使學(xué)習(xí)者必須對語言表達的形式進行加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的發(fā)展。

綜上所述，Krashen側(cè)重語言輸入，Long重視同母語者之間的語言互動，Swain則更關(guān)注語言輸出。這些學(xué)說都鼓勵第二語言學(xué)習(xí)者積極地與目的語國家成員使用目的語進行交際，增加語言輸入和語言輸出，進而提高學(xué)習(xí)者的語言水平。在影響漢語疑問句習(xí)得的眾多影響因素中，課外語言輸入、語言輸出和語言互動的數(shù)量、質(zhì)量、方式和條件是一個不容忽視的方面。

三、疑問句習(xí)得影響因素

初級階段的留學(xué)生習(xí)得疑問句的影響因素主要表現(xiàn)在三個方面：第一，四種類型疑問句的差異和難度對留學(xué)生習(xí)得的影響;第二，留學(xué)生的個體差異、態(tài)度、動機及學(xué)習(xí)策略等因素對第二語言習(xí)得影響;第三，外部環(huán)境因素對疑問句習(xí)得的影響，主要分為課堂語言環(huán)境和課外語言環(huán)境。其中，課外語言輸入歸屬于外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境因素之中。

初級階段留學(xué)生主要習(xí)得一些結(jié)構(gòu)簡單，語法項目較少，語用功能簡單且易于掌握和操作的句式。選擇疑問句的習(xí)得難度較低，留學(xué)生在口頭或者書面表達時易于操作。但是由于初級階段的留學(xué)生漢語水平有限，導(dǎo)致連接詞混用或誤用且疑問選項多為較簡單的名詞或者形容詞。特指疑問句的習(xí)得的重點和難點在于疑問代詞的習(xí)得，“什么、多少（問數(shù)量）、哪兒、誰”比較簡單且處于疑問代詞的核心地位，而“哪里、多少（問價格）、多少（問年齡）、怎么樣、什么時候、幾、多、怎么（問原因）、怎么（問方式）”則較為復(fù)雜且處于相對邊緣地位。是非疑問句的習(xí)得中，留學(xué)生很難準確地把握疑問句的語氣詞的細微差別，因此常常出現(xiàn)疑問句語氣詞誤用的現(xiàn)象，表現(xiàn)為“嗎”的使用泛濫。正反疑問句習(xí)得方面尚處于萌芽狀態(tài)，由句尾疑問詞“嗎”的疑問句過渡到重疊結(jié)構(gòu)的正反疑問句，且重疊結(jié)構(gòu)多數(shù)為簡單的單音節(jié)詞語，如“是不是”、“好不好”等。

留學(xué)生的個體差異、態(tài)度、動機及學(xué)習(xí)策略對現(xiàn)代漢語疑問句習(xí)得產(chǎn)生一定影響。個體差異可以分不變因素、可變因素和介于兩者之間的一些因素，不變因素指不被外部環(huán)境控制的因素包括年齡、性別、語言學(xué)能等;可變因素指隨著外部環(huán)境變化而變化的因素，如態(tài)度、動機等;介于不變因素和可變因素之間的一些因素如認知風(fēng)格等。學(xué)習(xí)態(tài)度在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用，學(xué)生對漢語為第二語言的態(tài)度也潛移默化地影響漢語習(xí)得效果，對現(xiàn)代漢語疑問句持有畏難情緒或者否定態(tài)度，勢必延遲習(xí)得時間，習(xí)得效果會不盡如人意。習(xí)得動機可以分為內(nèi)在動機和外在動機，內(nèi)在動機指學(xué)習(xí)第二語言過程中獲得的愉悅感和滿足感，外在動機指在學(xué)習(xí)第二語言過程中會獲得外在的獎勵或者避免懲罰等，零起點和初級階段的留學(xué)習(xí)得漢語疑問句的首要動機是通過詢問獲取相關(guān)信息，在理解會話者的同時也獲得理解。學(xué)習(xí)策略是留學(xué)生學(xué)習(xí)語言過程中采用的普遍傾向或方法，有的學(xué)習(xí)者主動尋找學(xué)習(xí)疑問句的機會，參與交際互動，而有的學(xué)習(xí)者則利用字典或者教材，獲得疑問句應(yīng)用實例，掌握漢語疑問句結(jié)構(gòu)規(guī)則。

外部環(huán)境因素對疑問句習(xí)得也會產(chǎn)生影響，外部環(huán)境因素可以分為課堂語言環(huán)境和課外語言環(huán)境。在課堂語言環(huán)境中，教師對疑問句教學(xué)，帶有鮮明的“教師語言”色彩。此外，有著相似學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)動機的學(xué)生之間交流互動，在對話當(dāng)中也會使用簡單的疑問句。但是，課堂語言環(huán)境較為封閉，學(xué)生接觸的疑問句無論是話題意義還是結(jié)構(gòu)形式都比較有限。而在課外語言大環(huán)境中，面對不同的交際對象和話題，留學(xué)生則可以接觸最真實的語料。

四、課外語言輸入與疑問句習(xí)得的關(guān)系

（一）課外語言輸入與疑問句習(xí)得的關(guān)聯(lián)

在影響初級階段留學(xué)生習(xí)得漢語疑問句的眾多因素中，課外語言輸入屬于外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境。留學(xué)生進行課外語言輸入彌補了課堂語言教學(xué)的不足。課堂教學(xué)是對外漢語教學(xué)的基本組織形式，但是課堂教學(xué)也有局限性。學(xué)習(xí)者在課堂上接觸到疑問句的時間和數(shù)量是有限的;學(xué)習(xí)者學(xué)到的通常是“課堂語言”或“教科書語言”，與實際生活中真實鮮活的語言有一定差距;課堂教學(xué)多側(cè)重于疑問句語法規(guī)則等形式要素的學(xué)習(xí)。為了彌補課堂教學(xué)的不足，我們主張教師鼓勵學(xué)生充分利用課外進行語言輸入、語言互動和語言輸出，并將課外的語言輸入與課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)疑問句的基本知識、語法規(guī)則和部分疑問句交際技能相結(jié)合，活學(xué)活用。

課外語言的交際互動使學(xué)習(xí)者將課堂上學(xué)到的疑問句知識應(yīng)用于實踐當(dāng)中。學(xué)習(xí)者要想獲得活的目的語語言知識，使之轉(zhuǎn)化為自己的第二語言能力和技能，如聽、說、讀、寫方面的能力或技能，并達到較高水平，必須進行大量的語言實踐（呂必松，1996）。學(xué)生在課余時間積極利用適當(dāng)?shù)臋C會創(chuàng)造有效的課外語言交際互動，往往能夠有一些創(chuàng)造性的收獲，所學(xué)的知識在得到鞏固的同時也獲得了多方面的拓展。

（二）課外語言輸入調(diào)查實施

語言輸入至少存在兩個來源：“內(nèi)部來源”和“外部來源”。“內(nèi)部來源”即語言輸入來源于中介語（Interlanguage），中介語把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成是一種獨立于其母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統(tǒng)（王建勤，2012）?！巴獠縼碓础敝傅氖墙虒W(xué)與社會環(huán)境向?qū)W習(xí)者提供的語言輸入，語言輸入的對象為教師、同學(xué)和社會環(huán)境中各行各業(yè)的人，輸入的媒介包括口頭輸入和書面輸入。

課外語言輸入的對象可以是中國人、母語相同的國家的人，也可以是說著不同語言的其他國家的人。除了同學(xué)、教師進行交流之外，第二語言學(xué)習(xí)者在課堂之外也會與不同職業(yè)和階層的社會成員進行互動。在同這些交際對象進行交流時，有的留學(xué)生在整個會話過程中是話題的發(fā)起者與主導(dǎo)者，留學(xué)生本人講話的時間多，而會話者主要以傾聽為主，說話的時間較少，我們稱這一類留學(xué)生為輸出主導(dǎo)型;有的留學(xué)生則與之相反，不管交際的對象是中國人、母語相同的國家的人還是其他國家的人，在整個會話過程中開口率都不高，聽對方講話的時間遠遠長于自己開口講話的時間，這一類留學(xué)生我們稱之為輸入主導(dǎo)型;還有一類留學(xué)生介于輸出主導(dǎo)型和輸入主導(dǎo)型兩者之間，即在交際過程中，參與會話與傾聽對方兩者兼顧，我們稱之為互動主導(dǎo)型。此外，針對留學(xué)生課外語言輸入和互動意愿和實際的語言輸入和互動情況之間的差異也應(yīng)該進行區(qū)分。

課外語言輸入的媒介有口頭輸入和書面輸入。從聽、說、讀、看四個方面，主要涉及聽中文廣播節(jié)目，看中文電視節(jié)目、網(wǎng)絡(luò)中文視頻、中文CD和中文課外書，讀中文報紙和中文雜志。語言輸入的最佳項目是學(xué)習(xí)者身邊的事物和思想（Ellis，1994），在學(xué)校內(nèi)（如教室、食堂、宿舍樓、圖書館）與同學(xué)、餐廳服務(wù)員、宿舍管理員、圖書管理員的交流，在社會公共場合（如超市、商場、菜場、銀行、醫(yī)院、旅游景區(qū)）與服務(wù)人員、柜員、醫(yī)生、游客、導(dǎo)游之間的交際，所涉及的話題多為臨時性話題，其廣度和深度差別很大，且交際不會持續(xù)太長時間，所以在這些場合和機會中涉及的知識和概念重復(fù)率高，具有可理解性，最能夠引起學(xué)生的興趣和共鳴。

五、結(jié)語

初級階段留學(xué)生疑問句習(xí)得的影響因素主要包括疑問句的難度、留學(xué)生的個體差異及學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機等、外部環(huán)境因素，我們將課外語言輸入歸入外部環(huán)境因素中的課外語言環(huán)境之中。根據(jù)語言輸入和輸出相關(guān)理論，并結(jié)合留學(xué)生在課堂外進行語言輸入的實際情況，將習(xí)得漢語疑問句的留學(xué)生分成輸入主導(dǎo)型、互動主導(dǎo)型和輸出主導(dǎo)型三類進行實證研究，研究結(jié)果表明：課外以互動為主導(dǎo)的留學(xué)生疑問句習(xí)得效果顯著高于輸入主導(dǎo)型和輸出主導(dǎo)型的習(xí)得。所以，留學(xué)生應(yīng)將課堂上學(xué)到的疑問句知識應(yīng)用于實踐當(dāng)中，彌補課堂疑問句教學(xué)的不足。同時，課外應(yīng)發(fā)揮主動性，盡可能地多與漢語母語者互動交流，聽說并重，在兼顧語言意義和結(jié)構(gòu)形式的同時，還注重語言細節(jié);在同母語者互動結(jié)束之后，對交流中的表現(xiàn)進行客觀的評價，積極地進行自我反思，不斷總結(jié)，從而促進漢語疑問句的習(xí)得。

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基金項目：北京語言大學(xué)研究生創(chuàng)新基金資助項目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項基金）（16YCX011）