李鳳霞，胡元慶

（閩南師范大學(xué)生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，福建漳州 363000）

“食品營養(yǎng)學(xué)”是食品科學(xué)與工程及食品質(zhì)量與安全等食品專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，課程以“營養(yǎng)基礎(chǔ)知識—食物營養(yǎng)—合理膳食—社區(qū)營養(yǎng)”作為授課主線，培養(yǎng)學(xué)生全面系統(tǒng)掌握人體營養(yǎng)的生理基礎(chǔ)、基礎(chǔ)營養(yǎng)、不同人群營養(yǎng)、食物營養(yǎng)價值、營養(yǎng)與慢性病、社區(qū)營養(yǎng)、營養(yǎng)強化與營養(yǎng)標(biāo)簽等營養(yǎng)學(xué)的基礎(chǔ)理論知識和實踐應(yīng)用技能。

案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Casebased teaching，CBT），案例本質(zhì)上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，而教師于教學(xué)中扮演著設(shè)計者和激勵者的角色，鼓勵學(xué)生積極參與討論，強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中強調(diào)的以教師講授為主[1]。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（Problem-based learning，PBL），以問題為學(xué)習(xí)的起點，強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情景中，通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來解決問題，從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。以“食品營養(yǎng)學(xué)”中“中國膳食寶塔”授課內(nèi)容為例，在CBT教學(xué)的基礎(chǔ)上結(jié)合PBL設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，為2種方法在“食品營養(yǎng)學(xué)”中的應(yīng)用提供一個參考。

1 “食品營養(yǎng)學(xué)”教學(xué)過程中存在的問題

對于食品專業(yè)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)“食品營養(yǎng)學(xué)”的主要目的是能夠利用所學(xué)的理論知識設(shè)計合理的食品營養(yǎng)配方，盡可能地減少由于加工、運輸、貯藏和銷售等工序中的不當(dāng)操作而造成的營養(yǎng)素損失，掌握食品強化營養(yǎng)素的添加原則和計算方法，并且隨著時代的發(fā)展，食品專業(yè)的學(xué)生具備一定的膳食調(diào)查和評價、膳食指導(dǎo)和評估、食品營養(yǎng)評價、社區(qū)營養(yǎng)管理和干預(yù)等實踐技能知識對于改善我國居民膳食結(jié)構(gòu)不合理、營養(yǎng)不均衡的現(xiàn)狀，培養(yǎng)科學(xué)健康（健康食品）的生活方式、提高國民素質(zhì)具有深遠的意義。

然而至今，多數(shù)院校的“食品營養(yǎng)學(xué)”課程僅設(shè)理論教學(xué)，雖然輔以多媒體、討論互動等形式，但大多數(shù)授課教師依然采用傳統(tǒng)的教師教、學(xué)生聽的填鴨式教學(xué)模式，比如依據(jù)教材來介紹鈣的生理功能、缺乏癥狀，吃什么好等，學(xué)生單純學(xué)習(xí)這些理論知識會感覺枯燥乏味，既影響了學(xué)生獨立思考能力的提高，又限制了學(xué)生應(yīng)用所學(xué)理論知識解決實際問題的機會。同時，由于“食品營養(yǎng)學(xué)”課程知識點既多又分散，期末還要靠死記硬背來應(yīng)對考試，學(xué)習(xí)效果大打折扣。綜上所述，傳統(tǒng)的“教”為主、“學(xué)”為輔的教學(xué)模式，已不符合當(dāng)今社會對食品專業(yè)學(xué)生專業(yè)技能應(yīng)用的要求[2]。

2 結(jié)合CBT和PBL教學(xué)設(shè)計實踐

教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程[3]。

2.1 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

筆者選擇該教學(xué)內(nèi)容，輔以多媒體授課，綜合運用文字、圖片、動畫和視頻等資料來進行教學(xué)活動，既快捷高效又形象直觀，效果好。

在學(xué)習(xí)中國膳食寶塔的內(nèi)容之前，先安排學(xué)生從自己的親朋好友中選1位，了解其身高、體重及身體的相關(guān)情況，然后采用24 h膳食回顧法調(diào)查其3 d的三餐食物清單。授課教師選擇的案例為一個60歲血脂高的董女士，測其身高和體重，并采用24 h膳食回顧法調(diào)查其3 d的三餐食物清單，列表。同時提出問題：該女士的膳食結(jié)構(gòu)是否合理？若不合理，請給出合理建議。

結(jié)合CBT和PBL教學(xué)設(shè)計案例見表1，課堂主要教學(xué)環(huán)節(jié)見表2。

2.2 授課效果分析

表1 結(jié)合CBT和PBL教學(xué)設(shè)計案例

傳統(tǒng)的教學(xué)方法主要講述了膳食寶塔為居民提出了怎么吃、吃什么及吃多少的平衡膳食指導(dǎo)，卻無法指導(dǎo)學(xué)生深入的思考并加以廣泛的應(yīng)用。而通過以問題為導(dǎo)向的案例式教學(xué)，學(xué)生不但可以學(xué)到膳食寶塔的具體內(nèi)容，并具備理論應(yīng)用于實際問題的能力，同時還鍛煉和復(fù)習(xí)了24 h膳食回顧法調(diào)查和評價、膳食指導(dǎo)和評估等實踐技能。授課過程中還引用國內(nèi)外的一些統(tǒng)計大數(shù)據(jù)、最新研究、時事熱點事件說明膳食與健康的關(guān)系，使學(xué)生認(rèn)識到國民合理膳食的社會意義，進而建立專業(yè)責(zé)任感。

3 結(jié)語

學(xué)生自己尋找一個案例，在授課教師的指導(dǎo)下，以問題為導(dǎo)向提出層層疑問，不但學(xué)習(xí)了理論知識，抽絲剝繭，還解決了實際問題。這也體現(xiàn)了案例式教學(xué)具有明確目的性、客觀真實性、較強綜合性、深刻啟發(fā)性和突出實踐性等特點[4]。另外，多數(shù)案例式教學(xué)都是分組進行，一般7～8個學(xué)生為1組，優(yōu)點是能鍛煉學(xué)生的團隊合作能力[5]，而要求每個學(xué)生在自己的親朋好友中找一個案例，因為是學(xué)生認(rèn)識的人，對該案例的了解就比較全面，如日常飲食狀況、經(jīng)濟條件、生活習(xí)慣等，那么提的問題也會更加細致、合理和有深度。這樣將課本理論知識和學(xué)生的現(xiàn)實生活有機的結(jié)合在一起的“教”“學(xué)”模式，能夠更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和應(yīng)用理論知識解決實際問題的能力，以及獨立思考解決問題的能力。同時，通過這種與親友的互動交流，還能加深彼此間的感情，既能使學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的成就感又能增加其學(xué)習(xí)動力，一舉多得。

表2 課堂主要教學(xué)環(huán)節(jié)

參考文獻：

[1]郭紅輝，何麗君，鐘瑞敏，等.PBL教學(xué)法在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用 [J].廣西輕工業(yè)，2011（3）：122-123.

[2]聶小華，孫培龍，何晉浙，等.基于構(gòu)建主義的“食品營養(yǎng)學(xué)”課程教學(xué)改革與實踐探索 [J].食品與機械，2015，31 （1）：275-276.

[3]楊開城，李文光.教學(xué)設(shè)計理論體系構(gòu)想 [J].教育研究，2001（11）：70-74.

[4]徐倩，李梳剛.案例教學(xué)法在新疆少數(shù)民族學(xué)生“食品營養(yǎng)學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用 [J].教育教學(xué)論壇，2014（8）：67-68.

[5]林媛.“案例式教學(xué)”在食品營養(yǎng)學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用 [J].海峽科技與產(chǎn)業(yè)，2016（12）：149-151.◇