萬明明

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

德國的教師教育包括兩個階段：首先是大學(xué)和碩士階段的學(xué)習(xí)和評估，其次是州一級相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)的教育和國家第二次教師資格考試。兩個階段的教育機構(gòu)性質(zhì)不同，執(zhí)行的考核標準也不相同。就德國21世紀教師教育標準問題，筆者有幸采訪了德國石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州學(xué)校質(zhì)量研究院(Institute for Quality Development at Schools Schleswig-Holstein，以下簡稱IQSH)主任托馬斯·里克-包雷克先生(Dr.Thomas Riecke-Baulecke)，了解了以IQSH為代表的第三方教育機構(gòu)在德國教師培養(yǎng)中的作用，探討了21世紀德國先后頒布的三次教師教育標準的內(nèi)容及其對德國教師教育的影響。

一、德國IQSH職能概述

萬明明(以下簡稱“萬”)：您可以具體介紹一下您所在的IQSH在德國教師教育中所扮演的角色嗎？

托馬斯：IQSH最主要的目標是為教師和學(xué)校提供教師教育方面的支持，這種支持是通過以下3個方式實現(xiàn)的：為教師提供教育原理和教學(xué)法方面的課程以及和第二次國家教師資格考試相關(guān)的課程；為中、小學(xué)校長提供有關(guān)教師教育標準及其實施的說明；開展有關(guān)教師教育方面的論壇。

IQSH十分注重接受服務(wù)的中小學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新和發(fā)展。這些學(xué)校致力于實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，我們則致力于為它們創(chuàng)造良好的教育支持，為它們提供多樣化的教育咨詢服務(wù)，幫助它們形成重視思考與合作的環(huán)境。因為我們知道，一所好的學(xué)校應(yīng)該為教師教育、為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供一個賞識性的文化氛圍。

萬：具體說來，IQSH有哪些主要職能呢？

托馬斯：IQSH承擔(dān)著多項職能。首先，IQSH要承擔(dān)職前教師教育和資格認證的任務(wù)。在石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州，每年大概有900個大學(xué)畢業(yè)生要接受教師教育。這種教育是由IQSH 的培訓(xùn)人員組織開展的，涉及一系列課程，教育時間持續(xù)18個月。不僅如此，所有的實習(xí)生還要在學(xué)校教師的指導(dǎo)下完成一定數(shù)量的授課任務(wù)。

其次，提供在職教師教育。IQSH負責(zé)石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州不同類型學(xué)校中26，000位教師的資格認證。項目重點集中在為學(xué)生在學(xué)校課程學(xué)習(xí)中提供個性化支持、發(fā)展全納學(xué)校、加強教學(xué)、鞏固并提高學(xué)校課程質(zhì)量、提高指導(dǎo)技能等幾個方面。具體內(nèi)容包括：培訓(xùn)認證管理人員；在內(nèi)容及一般教學(xué)法方面對教師進行教育；對在大學(xué)外獲得的學(xué)科和科目資格證書進行認證；為學(xué)校、家長和學(xué)生委員會提供全國范圍內(nèi)的建議；實施諸如“沒有一個人掉隊——閱讀使你強大，數(shù)學(xué)使你強大”(No One Left Behind — Reading Makes You Strong and Math Makes You Strong)、提高數(shù)學(xué)與科學(xué)教育效率(Increasing the Efficiency of Mathematics and Science Education, SINUS)*1997年，德國學(xué)生在第三屆國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究(Third International Mathematics and Science Study)中表現(xiàn)平平，使德國對學(xué)校教育質(zhì)量產(chǎn)生了質(zhì)疑。為提高德國學(xué)生在數(shù)學(xué)和科學(xué)學(xué)習(xí)方面的成就，從1998年起開始實施SINUS項目，已完成1998-2003年和2004-2008年兩期。SINUS共包括11個模塊，每一模塊都描述了一個問題領(lǐng)域并提供了可能的解決案例。其中一個重要原則，就是學(xué)校中同一學(xué)科或?qū)W科領(lǐng)域教師之間進行合作。參見：Manfred Prenzel, etc,. Increasing the efficiency of mathematics and science instruction (SINUS) — a large scale teacher professional development programme in Germany [R]. Kiel: Leibniz-Institute for Science Education (IPN), 2009.、教學(xué)論教育(Didactic Training)、數(shù)字教室(Digital Class-Rooms)一類的國家項目；為家長協(xié)會的工作提供支持，等等。

第三，支持學(xué)校發(fā)展。IQSH為石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州大約800所學(xué)校的學(xué)校發(fā)展提供建議支持。這些建議包括幫助學(xué)校制定年度工作計劃、推廣學(xué)校特殊項目、進行核心目標的內(nèi)部評價等。作為第三方機構(gòu)，IQSH與教育部合作，將州教學(xué)大綱具體落實為校本課程，里面規(guī)定了每個學(xué)校的義務(wù)教學(xué)目標。我們還對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進行定期評估和評價。此外，比較研究、考試材料、在線考試的門戶網(wǎng)站以及LeOniE3平臺調(diào)查也可以為學(xué)校內(nèi)部評價提供幫助。

最后，IQSH也積極參與到信息技術(shù)媒體(IT-Media)的推廣當中。這意味著可以通過互聯(lián)網(wǎng)門戶網(wǎng)站來支持學(xué)校的數(shù)字媒體，實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)和管理工作過程的自動化。我們可以為各種教育和培訓(xùn)提供在線注冊系統(tǒng)，同步數(shù)字學(xué)習(xí)研討會，為學(xué)校和課程提供信息技術(shù)整合概念，在媒體數(shù)據(jù)庫中提供免費數(shù)字教育媒體，借助基于互聯(lián)網(wǎng)的基礎(chǔ)設(shè)施進行全國比較研究，提供校本信息技術(shù)教育。

二、德國教師教育標準的形成背景與發(fā)展歷程

萬：德國教師教育標準經(jīng)歷了多次變革和發(fā)展，產(chǎn)生這種變革和發(fā)展的原因是什么？

托馬斯：德國教師教育標準發(fā)生變化的動因主要有兩個。首先，德國在2000年P(guān)ISA測驗中的表現(xiàn)不盡如人意，低于OECD國家的平均標準，給德國帶來了沖擊。有政府官員稱，其中的一個后果便是由輸入導(dǎo)向(input-orientation)轉(zhuǎn)向了輸出導(dǎo)向(output-orientation)。這代表我們不僅關(guān)注學(xué)校的課程與資源，同時也加大了對教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)果，以及學(xué)生能力的發(fā)展的關(guān)注。因為在此之前，我們更多的是關(guān)注輸入方面的問題，例如教學(xué)時間、課程或者教師的人力資源。這些在學(xué)校或者大學(xué)中都是必不可少的，但關(guān)鍵的問題是：其效果如何呢？在學(xué)校教育結(jié)束之時的結(jié)果是怎樣的呢？我們需要在輸入導(dǎo)向和輸出導(dǎo)向中尋求一種平衡。因此，我們需要為學(xué)校和教師教育確定標準：在學(xué)校生涯結(jié)束時、在大學(xué)以及我所在的IQSH中進行的職前教師教育結(jié)束時，(要成為教師的)學(xué)生應(yīng)該獲得什么。

第二個主要的動因是全球化，尤其是1999年以來歐洲的一體化，即博洛尼亞進程(Bologna Process)帶來的影響。博洛尼亞進程主要是想在歐洲國家的大學(xué)和碩士階段學(xué)習(xí)中發(fā)展一種具有可比性的、可轉(zhuǎn)換的學(xué)術(shù)教育系統(tǒng)，以便使歐洲國家的學(xué)生可以無障礙地轉(zhuǎn)換大學(xué)。在博洛尼亞進程之前，歐洲學(xué)生想要從一所大學(xué)轉(zhuǎn)換到另一所大學(xué)是一件十分困難的事情。在德國，為了實現(xiàn)博洛尼亞進程，用教育碩士取代教師教育國家考試是十分必要的。因此，德國在2004年出臺了第一個教師教育標準，即《德國教師教育標準：教育科學(xué)》。

萬：這一教師教育標準是由誰負責(zé)開發(fā)制定的？

托馬斯：該標準是由一個30個成員左右的專家組共同開發(fā)制定，這些成員分別來自教育部、大學(xué)以及諸如IQSH一樣的州立機構(gòu)。因為石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州是德國第一個在教師教育方面有地區(qū)標準的聯(lián)邦州，因此我也代表石勒蘇益格-荷爾斯泰因聯(lián)邦州，作為專家組的一員參與了該標準的制定。由教育部、大學(xué)和州一級機構(gòu)共同起草有關(guān)于標準的第一份草案，并由德國十六個聯(lián)邦州共同探討。這次討論可以視為達成共識的過程，因為在這一過程中許多提議都成為第一份草案中明確的構(gòu)想。經(jīng)過長達兩年的討論，標準的定稿由教育部中央會議(德國各聯(lián)邦州文化部長的定期會議，Kultusministerkonferenz，即 KMK)批準通過。

萬：該標準的具體內(nèi)容有哪些？

托馬斯：如果想要理解德國教師教育標準，就有必要了解德國的職前教師教育是如何組織開展的。我們的職前教師教育有四個方向，這四個方向培養(yǎng)出的教師分別對應(yīng)四種不同類型的學(xué)校。它們分別是小學(xué)教育(6歲到10歲的學(xué)生)、中等教育(10歲到18歲的學(xué)生)、職業(yè)教育和特殊教育。在德國，要成為教師必須接受學(xué)士階段(3年，180個學(xué)分)和碩士階段(2年，120個學(xué)分)的聯(lián)合培養(yǎng)，也就是說要在大學(xué)中接受5年的職前教師教育，最后成為教育學(xué)碩士。我認為，這在世界范圍內(nèi)都是比較獨特的。

圖1 德國職前教師教育過程

在獲得教育學(xué)碩士之后，還必須經(jīng)過“見習(xí)”(referendariat)階段，才能成為一個完全合格的教師并正式進入學(xué)校工作。見習(xí)期間，年輕教師必須在學(xué)校工作，并參加有關(guān)教學(xué)論(didactics)和教育學(xué)(pedagogic)的研討會。大約一年半以后，年輕教師還要參加第二次國家教師資格考試。值得注意的是，第一次國家教師資格考試已經(jīng)被大學(xué)中的學(xué)士和碩士模塊評估所取代。而對第二次國家教師資格考試負責(zé)的不是大學(xué)，而是諸如IQSH這樣的州一級研究機構(gòu)。可以說，在成為一個完全合格的教師之前，我們有共6.5年的職前教師教育。因此，有必要為學(xué)士學(xué)歷、碩士學(xué)歷以及第二次國家教師資格考試制定統(tǒng)一的標準框架。簡而言之，制定該標準的目的就在于為德國每一個州、每一所大學(xué)、每一所機構(gòu)的共長達6.5年的教師教育提供一個標準框架。

2004年的這一標準由4個領(lǐng)域組成。第一個領(lǐng)域與“教學(xué)”(teaching)相關(guān)，教師必須在指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程中成為專家。第二個領(lǐng)域，我們稱之為“教化”(education)，但這種翻譯卻容易產(chǎn)生歧義?！敖虒W(xué)”領(lǐng)域關(guān)注知識和能力，而“教化”領(lǐng)域則關(guān)注價值和態(tài)度，尤其強調(diào)參與民主、非暴力解決沖突、寬容等等。第三個領(lǐng)域是關(guān)于診斷(diagnostics)或者說判斷(judgment)，教師必須能夠分析學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，提供形成性反饋和總結(jié)性反饋，并能夠給出恰當?shù)牡燃壸鳛槌煽?。第四個領(lǐng)域稱之為創(chuàng)新(innovation)，創(chuàng)新意味著教師要富有創(chuàng)造力，能夠開發(fā)教學(xué)和教育過程，參與學(xué)校發(fā)展，并關(guān)注自我發(fā)展。為了對這四個領(lǐng)域的具體含義進行更清晰的解釋，每一個領(lǐng)域都有相應(yīng)的指標與之對應(yīng)，如“教師能夠精確地進行課程設(shè)計，明確目標，根據(jù)目標選取合適的教學(xué)內(nèi)容，并進行課后反思”等。

萬：在2004年制定了一般標準后，德國2008年又針對教師教育中的具體學(xué)科制定了相關(guān)的標準，即《各州通用的對教師教育的學(xué)科專業(yè)和學(xué)科教學(xué)法的內(nèi)容要求》。是什么原因促使這一新標準的產(chǎn)生呢？

托馬斯：2004年的標準主要關(guān)注的是教育學(xué)整體，但除此之外，我們認為仍有必要制定與學(xué)科相關(guān)的具體標準。因為德國職前教師教育當中，不僅包括教育學(xué)，也包括了具體的學(xué)科教育。在2004年之后，德國又組織了25個學(xué)科的專家團隊對學(xué)科教育標準進行了長時間的探討，這些學(xué)科包括從語言、科學(xué)、宗教、藝術(shù)等綜合學(xué)科到健康、工程等職業(yè)學(xué)科。2004年有關(guān)教育學(xué)方面的標準和2008年在具體學(xué)科方面的標準，是德國兩次國家教師資格考試認證的基礎(chǔ)。

萬：2008年標準實施后的意義何在？

托馬斯：在促進學(xué)科課程開發(fā)方面，2008年的標準為大學(xué)和像我們這樣的相關(guān)機構(gòu)提供了強大的推動力。2004年教師教育一般標準與2008年學(xué)科相關(guān)標準共同搭建起了德國教師教育的認證框架。這兩個標準體現(xiàn)了能力導(dǎo)向和聚焦知識的特點，希望引導(dǎo)教師教育的“學(xué)”與“教”都向能力累積和解決問題這兩個方向發(fā)展。

萬：誰來為教師選拔的過程負責(zé)呢？

托馬斯：在2003年以前，德國的職前教師教育是通過國家考試實現(xiàn)，即由教育部對師范生的畢業(yè)負責(zé)。但2003年之后，這一權(quán)利下放到大學(xué)手中，將大學(xué)學(xué)士階段和碩士階段的學(xué)習(xí)作為職前教師教育的一部分。但是現(xiàn)在最大的問題就是：政府要如何確保大學(xué)學(xué)士和碩士學(xué)習(xí)的目標得以實現(xiàn)？為解決這一問題，從2003年開始建立起一個新的認證系統(tǒng)：即每一所大學(xué)中的學(xué)習(xí)項目必須由國家授權(quán)的、有認證權(quán)力的外部委員會評價并審核。在這個委員會中，有且只有一名政府工作人員，以及來自其他大學(xué)的6-10名專家成員。目前，這些認證委員會要對大學(xué)的學(xué)習(xí)項目是否符合2004年提出的4個領(lǐng)域、11個指標的一般教育學(xué)標準，是否符合2008年制定的學(xué)科標準進行考核。委員會也會檢驗各大學(xué)的模塊課程(module curriculum)、人力資源和財政資源。其中模塊課程描述了課程的目標、內(nèi)容和評價方式，而人力資源和財政資源則涵蓋了這些模塊課程中舉辦的講座，以及支持整個學(xué)習(xí)項目的各種資源。在5-7年之后，委員會還會對大學(xué)進行新一輪的認證，來對大學(xué)碩士和學(xué)士學(xué)習(xí)理念進行系統(tǒng)考察。

萬：在2013年，德國進一步出臺了《師范生能力傾向測驗標準》，用來檢驗想成為教師的學(xué)生是否真的適合成為教師，是這樣嗎？

托馬斯：是的。因為在每個組織當中，都會存在表現(xiàn)欠佳的人，教育系統(tǒng)也是如此。1970年之后，德國教育系統(tǒng)曾進行過大幅擴張。在學(xué)校和教師數(shù)量迅速增加的同時，部分學(xué)校也出現(xiàn)了一些不合格的教師。而到80、90年代教師數(shù)量再次大幅增加，導(dǎo)致我們必須對教師進行嚴格的篩選。而現(xiàn)在，我們又需要更多的教師。同樣的問題又冒了出來，那就是如何判斷一個學(xué)生是否適合成為一個教師？因此，教師教育的一個任務(wù)就是確保最有才能的學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)成長為一名教師，把合格的學(xué)生從表現(xiàn)欠佳的學(xué)生或者不擅長與孩子們相處的學(xué)生中挑選出來。

我們采用了多個輔助工具，以確保學(xué)生對他們未來的職業(yè)生涯做出了恰當?shù)臎Q定。首先，我們編制了自我評價問卷，這在各個大學(xué)和培訓(xùn)機構(gòu)的官網(wǎng)首頁都可以找到。當然，這一問卷不是強制性的，學(xué)生可以選擇參與測驗，也可以選擇不參與測驗。在學(xué)士階段學(xué)習(xí)課程之前，學(xué)生可以借助這份問卷來檢驗自己是否適合成為一名教師。在回答完所有問題之后，會形成一個關(guān)于“個人與教師職業(yè)契合度”的報告，給出諸如“成為教師對你來說會是一個好的或不好的決定”之類的評價。第二，在學(xué)士階段的學(xué)習(xí)開始后不久，在學(xué)校中會有實踐學(xué)習(xí)的機會，來判斷學(xué)生是否喜歡和小孩子在一起、是否喜歡在學(xué)校里工作等。第三，在碩士學(xué)習(xí)中也有實踐性學(xué)習(xí)，學(xué)生至少要在學(xué)校工作3-6個月以上。當然，在報告當中也會有一些反饋會議，就學(xué)生的重要問題——“我會成為一名好老師嗎”進行探討。

那些已經(jīng)擁有碩士學(xué)位且正在學(xué)校全職工作，但想要申請第二碩士學(xué)位的教師也有學(xué)習(xí)項目。他們可以獲得學(xué)校管理和質(zhì)量發(fā)展的第二碩士學(xué)位，我們稱之為“工作之外的兩年學(xué)習(xí)項目”(the Two Year Study Program beside Working)。這是一項特殊的學(xué)習(xí)項目，旨在提高教師的各項技能，比如管理、評價、質(zhì)量發(fā)展、人力資源發(fā)展等。

三、德國教師教育標準的實施效果及發(fā)展趨勢

萬：您認為這些標準實施效果如何？人們的最初預(yù)期實現(xiàn)了嗎？

托馬斯：一方面，從2001年到2012年，德國中小學(xué)生在PISA測驗中的閱讀能力、數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的成績有了顯著提高。與其他國家，尤其是2001年P(guān)ISA中的贏家芬蘭、挪威或加拿大相比，德國在這場學(xué)生學(xué)業(yè)長跑中的成就已經(jīng)展現(xiàn)出了持續(xù)性的增長。

當然另一方面，(因為有其他諸多因素會影響學(xué)生的測評成績，)我們也無法確定這些標準在提高師范生學(xué)業(yè)成績方面具體發(fā)揮了多少效果。我個人認為制定標準是有必要的，大學(xué)必須適應(yīng)標準。最重要的是要了解，當學(xué)生完成大學(xué)學(xué)習(xí)項目時真正獲得了哪些東西。因此，接下來5-10年還要設(shè)計一個評價系統(tǒng)，來檢驗學(xué)生是否學(xué)會了他們應(yīng)該學(xué)會的東西。我們現(xiàn)在所面臨的的問題是：師范教育結(jié)果究竟如何？在理論層面上設(shè)計得很好，課程也以標準為中心，但僅僅是在這一層面上有效就夠了嗎？現(xiàn)實到底是什么樣？我們真正認識到了嗎？所以，我們必須設(shè)計一個評價工具來檢查學(xué)生的能力。

目前，關(guān)于這方面我們有一個小而有趣的研究。這一研究被稱之為“COAKTIV-R”*COACTIV是德國馬克斯普朗克人類發(fā)展研究所開展的有關(guān)于教師專業(yè)能力的構(gòu)成、發(fā)展和重要性的研究項目，共包括三個子研究。COACTIV-R是其中第二個子研究，開展于2007-2009年期間，主要是關(guān)于見習(xí)教師在教師教育的實踐階段專業(yè)能力習(xí)得的研究。詳見：Mareike Kunter，Jürgen Baumert，Werner Blum，Uta Klusmann，Stefan Krauss & Michael Neubrand． Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers [M]．New York： Springer Science + Business Media，2013．(COACTIV-Referendariat)，它基于爾根·鮑曼爾特(Jürgen Baumert,) 、馬萊克·昆特(Mareike Kunter) 和其他研究者的一項調(diào)查，是關(guān)于見習(xí)教師的專業(yè)能力發(fā)展的一項研究。這項研究要求師范類學(xué)生在大學(xué)階段學(xué)習(xí)結(jié)束時回答“你怎樣對小學(xué)生解釋‘-2×-2=4’”？通過對這個問題的回答，我們可以了解到不同大學(xué)的課程所帶來的巨大差異，關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的知識就可以被檢查。一些大學(xué)只注重學(xué)科而不注重學(xué)科教學(xué)論，就會導(dǎo)致學(xué)生并沒有對學(xué)校中的教學(xué)做好充分的準備。

學(xué)者們的研究表明，有效教學(xué)取決于教師教育的三大支柱：學(xué)科教學(xué)論知識、學(xué)科知識、教育學(xué)的知識。掌握了學(xué)科教學(xué)論的教師能夠以恰當?shù)姆绞絹斫淌谶@個的學(xué)科。當學(xué)生不能理解這一學(xué)科的知識時，教師能夠轉(zhuǎn)換他的教學(xué)方法，能夠以不同的方式來解釋目標。最本質(zhì)上來說，學(xué)科教學(xué)論意味著教師教好這一學(xué)科的基本能力。

教學(xué)法研究的是怎樣將教學(xué)原理與課程實踐相結(jié)合。在教學(xué)法這一層面上，教師需要探討這樣一個問題：我怎樣才能將學(xué)科知識進行轉(zhuǎn)換，以便于學(xué)生能夠理解我所講授的內(nèi)容。不同的學(xué)科教學(xué)方法取決于不同的學(xué)科知識，這意味著你必須以一種更深層次的方式理解你所教授的學(xué)科，而不僅僅是浮在表面。舉個例子，你正在教化學(xué)，你不僅僅要考慮孩子，你還要考慮課程。

因此，在大學(xué)你必須做以下三件事情：學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)和教育學(xué)的學(xué)習(xí)。這三大支柱之間要有達到一個平衡，如果其中一個支柱不夠堅固，那么整個專業(yè)化的大廈都要受到影響。

萬：這些標準在從國家層面到學(xué)校層面的實施過程中應(yīng)注意哪些問題呢？

托馬斯：主要是銜接的問題。在數(shù)學(xué)、科學(xué)、母語和外語這些主要科目方面，我們掌握的職前教師教育的標準與大學(xué)中不同類型的師范生教育的標準有著比較密切的關(guān)聯(lián)。2004年以后，我們就建立了相應(yīng)的標準，這些標準成為我們一切工作的基礎(chǔ)。師范生的大學(xué)生涯結(jié)束時，聯(lián)邦州所進行的中心評估集中就在教育標準方面。除了最終的測驗，我們也對3年級、6年級和8年級的學(xué)生進行中期考核，以確保學(xué)校、教師和學(xué)生都處于正確的軌道上。自從2001年P(guān)ISA之后，德國在教師教育和學(xué)校發(fā)展方面，呈現(xiàn)出標準導(dǎo)向和基于證據(jù)導(dǎo)向的改革趨勢。

德國大學(xué)有普遍存在這樣一種認識，那就是理論和實踐總是很難做到完美的契合。實際上，這也是標準在實施過程中所要解決的首要問題。因此，我們需要在中小學(xué)和大學(xué)之間建立一種合作伙伴關(guān)系。同時，一些大學(xué)開展了與中小學(xué)教學(xué)問題相關(guān)的研究項目，也需要在大學(xué)和中小學(xué)之間建立一種對話。

另外，如果要成為一個合格的教師，必須要達到平衡。如在理論和實踐之間保持平衡，在課程和科學(xué)之間保持平衡，教學(xué)法和教育學(xué)之間保持平衡，等等。

萬：像IQSH這樣的機構(gòu)，有對教師教育標準進行評價的權(quán)力嗎？

托馬斯：有，也沒有。說“有”，是因為像IQSH這樣的聯(lián)邦政府機構(gòu)對大學(xué)后的教師教育負責(zé)。每年我們都會就職前教師教育的質(zhì)量詢問年輕的實習(xí)教師、校長和指導(dǎo)教師，了解標準的落實情況。因為我們負責(zé)學(xué)校的即時評價和最終評價，因此你可以說“IQSH有權(quán)力分析教師教育和學(xué)校是否達到了標準”。為什么還要說“沒有”呢？那是因為我們不對大學(xué)的評價負責(zé)。

萬：德國教師教育標準未來的發(fā)展方向是什么樣的呢？

托馬斯：我認為沒有必要制定新的標準，當前最重要的事情是去評價接受教師教育的學(xué)生是否達到了這些標準。我的想法是實施一個類似PISA的國際性測驗，但不僅僅是為中小學(xué)校的學(xué)生。大學(xué)也有必要有一個類似的國際性測驗，從而為每一所大學(xué)職前教師教育結(jié)束時的學(xué)術(shù)成就評價提供一個國際性的視野。這應(yīng)該成為OECD的目標。一個令人吃驚的地方就在于，我們已經(jīng)對中小學(xué)校進行了很多測驗，但對大學(xué)卻知之甚少。這也是我們國家未來需要努力的方向。