【摘 要】寫(xiě)作是一種內(nèi)隱表達(dá)的過(guò)程，在內(nèi)隱寫(xiě)作直觀可視化的過(guò)程中，兒童的寫(xiě)作面臨困境。教師借助思維可視化手段，可以從核心知識(shí)聚焦、賦形操作、結(jié)構(gòu)建模三方面，升格兒童的寫(xiě)作思維，進(jìn)而提高學(xué)生的寫(xiě)作表達(dá)能力。

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)隱寫(xiě)作；核心知識(shí)；賦形操作；結(jié)構(gòu)建模；思維可視化

【中圖分類號(hào)】G623.24 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）17-0024-04

【作者簡(jiǎn)介】顧敏，江蘇省常熟市綠地實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇常熟，215500）教科室副主任，一級(jí)教師。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是思維在同化和順應(yīng)交替中使原有認(rèn)知圖式建構(gòu)發(fā)展，構(gòu)架新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。寫(xiě)作需要厚積薄發(fā)，正如學(xué)生內(nèi)隱表達(dá)的過(guò)程。閱讀積淀、情境刺激觸發(fā)內(nèi)隱知識(shí)，而外顯知識(shí)則能清楚地傳達(dá)。這與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論存在共通點(diǎn)。為了升格兒童寫(xiě)作思維，一部分內(nèi)隱知識(shí)必然要外顯化。但在直觀可視化的過(guò)程中，卻存在著一些通病。

第一，可視化序列沒(méi)有清晰外顯。如應(yīng)用類作文文體規(guī)則明確，教師的教學(xué)過(guò)程卻缺乏具有典型意義的思維邏輯導(dǎo)向。第二，非核心的一般外顯可視化。用簡(jiǎn)單化了的規(guī)則指導(dǎo)兒童寫(xiě)作，如寫(xiě)記敘文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生“開(kāi)頭點(diǎn)題—中間展開(kāi)—結(jié)尾扣題”；寫(xiě)議論文時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”等。脫離語(yǔ)境的一般規(guī)則反而使兒童文路尋常，失卻靈性。第三，規(guī)則內(nèi)隱“不作為”困境。陳述性知識(shí)可幫助學(xué)生識(shí)別文體規(guī)則，卻不能真正提高他們的作文水平，教師沒(méi)有提供指導(dǎo)寫(xiě)作的操作性程序與策略。

思維可視化教學(xué)體系創(chuàng)建人劉濯源先生說(shuō)：“學(xué)習(xí)不能停在感知層！”學(xué)習(xí)需要在感知覺(jué)的基礎(chǔ)上，借助思維活動(dòng)揭示事物的本質(zhì)規(guī)律，從而間接深刻地表達(dá)。那么，如何升格兒童的寫(xiě)作思維呢？

一、核心知識(shí)是思維觀照的邏輯關(guān)鍵點(diǎn)

寫(xiě)作知識(shí)被遮蔽，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)就失去了生長(zhǎng)的溫床。正如上海師范大學(xué)王榮生教授所言：“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)要有合宜的知識(shí)來(lái)構(gòu)建。”習(xí)作教學(xué)應(yīng)在對(duì)文體知識(shí)、習(xí)作內(nèi)容、言語(yǔ)表現(xiàn)、呈現(xiàn)策略的核心驅(qū)向中，教給學(xué)生“合宜的知識(shí)”，形成科學(xué)的習(xí)作思維體系。

1.明確寫(xiě)作規(guī)則，提取要素序列。

在規(guī)則建構(gòu)方面，將零散知識(shí)點(diǎn)串成邏輯清晰、層級(jí)分明的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在建構(gòu)中促進(jìn)提煉、概括和分析能力的發(fā)展。以蘇教版五下《學(xué)寫(xiě)新聞報(bào)道》為例，教者就建立了核心知識(shí)倒金字塔型思維圖，如圖1。

新聞報(bào)道的寫(xiě)作規(guī)則在形式體例上區(qū)別于一般記敘文。通過(guò)倒金字塔思維圖呈現(xiàn)核心知識(shí)序列，成為表達(dá)的思維導(dǎo)視。正確的寫(xiě)作思路是先建立作文規(guī)則，如觀察日記、調(diào)查報(bào)告、書(shū)信、假條等應(yīng)用類作文規(guī)則典型外顯，作前需有清晰的認(rèn)知，在語(yǔ)境練習(xí)中內(nèi)化為寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。

2.關(guān)注文體辭格，追索元素組合。

蘇教版一下《葉子的眼睛》中“露珠兒是葉子的眼睛，眨呀眨的好像說(shuō)：天亮了，真高興！”短語(yǔ)構(gòu)成的比喻，寫(xiě)作難度在于溯本探源，生成思維的核心邏輯。從感知本體喻體的相似點(diǎn)出發(fā)，追索想象、理解、歸納、推斷的思維線，發(fā)現(xiàn)立意本質(zhì)，再把抽象的思維網(wǎng)落實(shí)到具象層面，通過(guò)言語(yǔ)畫(huà)面促成審美表達(dá)。

（1）分析歸納

相似點(diǎn)：露珠（閃亮）—眼睛（眨眼）

想象點(diǎn)：看見(jiàn)晨光的心情

（2）追索推斷

相似點(diǎn)：星星（閃閃）—眼睛（閃亮）

指針（走動(dòng)）—眼睛（眨動(dòng)）

路燈（明亮）—眼睛（光明）

想象點(diǎn)：星星低語(yǔ)、時(shí)間流動(dòng)、照亮夜的路

（3）生成語(yǔ)言

星星是夜空的眼睛，閃呀閃的好像說(shuō)：“小寶貝，睡覺(jué)啦！”指針是時(shí)鐘的眼睛，走呀走的好像說(shuō)：“珍惜時(shí)間，一寸光陰一寸金?！甭窡羰浅鞘械难劬?，亮呀亮的好像說(shuō)：“天黑了，路上當(dāng)心?！?/p>

習(xí)作教學(xué)要從文體角度選擇相宜的習(xí)作知識(shí)，關(guān)注修辭格和表達(dá)特點(diǎn)，融通體驗(yàn)，這樣學(xué)生反芻感受時(shí)就言之有序。

3.建立邏輯模型，注重細(xì)節(jié)知識(shí)。

適合文體和寫(xiě)作內(nèi)容的“合宜知識(shí)”開(kāi)發(fā)，不能一次性授予學(xué)生。以蘇教版敘事性寫(xiě)作教學(xué)為例，統(tǒng)計(jì)包含了如下寫(xiě)作知識(shí)，見(jiàn)表1。

同一類文體的習(xí)作教學(xué)，要將知識(shí)合理有序地分散在不同的寫(xiě)作要求下，形成類文體的寫(xiě)作知識(shí)序列。真實(shí)的寫(xiě)作需要若干具體的言語(yǔ)細(xì)節(jié)來(lái)呈現(xiàn)，這些細(xì)節(jié)性知識(shí)正是習(xí)作個(gè)體最緊缺的。即使是同一文體，在面對(duì)不同主題時(shí)，習(xí)作知識(shí)也應(yīng)有針對(duì)性，如表2呈現(xiàn)的就是敘事性文體中的細(xì)節(jié)知識(shí)對(duì)比。

表達(dá)與學(xué)生思維息息相關(guān)，而思維迸發(fā)于文體和細(xì)節(jié)的知識(shí)模型參照下，理當(dāng)根據(jù)表達(dá)核心發(fā)掘素材，貼近文體要求。

二、賦形操作是思維攀援的章法落腳點(diǎn)

習(xí)作，就是將寫(xiě)作立意賦形的過(guò)程。四川師范大學(xué)馬正平教授認(rèn)為，寫(xiě)作要將主題化為結(jié)構(gòu)，將立意賦予形式化（結(jié)構(gòu)、語(yǔ)流）。賦形，即對(duì)主題、立意渲染，將表達(dá)意象分形為多維的主題化結(jié)構(gòu)，以達(dá)到動(dòng)人的文章氛圍和感覺(jué)空間。這種寫(xiě)作思維的原理是重復(fù)與對(duì)比，如蘇教版二上《識(shí)字6》的韻文（駿馬/秋風(fēng)/塞北；杏花/春雨/江南；椰樹(shù)/驕陽(yáng)/海島；牦牛/冰雪/高原）就建構(gòu)在賦形思維的操作模型下。

通過(guò)意蘊(yùn)情調(diào)相同而內(nèi)容不同的意象，介紹了祖國(guó)四地各具特色的自然景觀。四組詞串的情調(diào)對(duì)比反差，使學(xué)生對(duì)不同的文化特征感知得更清晰。

1.同質(zhì)層疊：渲染深化意。

立意的深入人心，就在于通過(guò)對(duì)點(diǎn)的層層放大，選擇一系列同質(zhì)的材料描述，渲染出一個(gè)立體豐滿有層次的情狀。寫(xiě)作中賦形思維模型的介入，促成文章言的內(nèi)在秩序，讓思維表達(dá)的主題更深刻。筆者立足于賦形思維的操作模型，引導(dǎo)學(xué)生延伸創(chuàng)作了一首四季韻文：

好雨/綠芽/暖春；驕陽(yáng)/濃蔭/盛夏；清風(fēng)/碩果/金秋；大雪/冰花/寒冬

在和學(xué)生明確了春夏秋冬四季特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從暖春、盛夏、金秋、寒冬四個(gè)角度，對(duì)比寫(xiě)作。每一組詞串引導(dǎo)學(xué)生各抓兩個(gè)特點(diǎn)豐盈的意象。學(xué)生按季節(jié)意象搜擇素材，精簡(jiǎn)提煉、巧妙概括。譬如，基于暖春視角，選擇最能體現(xiàn)春意萌動(dòng)、生機(jī)勃發(fā)的詞語(yǔ)：春芽破土、桃紅柳綠、杏花春雨、草色青青、春風(fēng)拂面……

課文的體例是“代表性事物+氣候特征+地域”的組合，遷移中變式為“氣候特征+代表性事物+季節(jié)”，關(guān)聯(lián)更自然。變換在創(chuàng)作過(guò)程中反復(fù)出現(xiàn)，詞串上下意象詞性一一對(duì)應(yīng)，如原先暖春選擇的是“花開(kāi)”，后與“濃蔭”詞性有隔，遂舍棄改換。

2.同質(zhì)異構(gòu)：多維強(qiáng)化節(jié)。

對(duì)立意深入的過(guò)程是一種動(dòng)態(tài)的變奏，多維渲染生成一種重疊的節(jié)奏韻律感。習(xí)作《我的同學(xué)》先明確特點(diǎn)，小書(shū)蟲(chóng)、愛(ài)勞動(dòng)、運(yùn)動(dòng)健將等，引導(dǎo)抓一兩個(gè)特點(diǎn)集中突顯復(fù)雜的寫(xiě)作對(duì)象，譬如以核心詞“愛(ài)勞動(dòng)”為定向，通過(guò)暈圈形式搜索選材，聚焦三個(gè)事例：大掃除搶著干、春游撿雜物、替換水桶?；蜻\(yùn)用對(duì)比的賦形思維，讓文章起伏跌宕、轉(zhuǎn)折變化。圍繞主題選擇相對(duì)的寫(xiě)作素材，如“替換水桶”事例的展開(kāi)：體育課后嚷渴、沒(méi)水后大家鬧哄哄、大力士無(wú)動(dòng)于衷。

以往寫(xiě)作《我的同學(xué)》一般以“外貌+特點(diǎn)”編織思維網(wǎng)，呈現(xiàn)如下：

開(kāi)頭 簡(jiǎn)介是誰(shuí)，點(diǎn)題

介紹外貌長(zhǎng)相

正文 性格特點(diǎn)或興趣愛(ài)好，重點(diǎn)

列舉事例

結(jié)尾 對(duì)他的評(píng)價(jià)或他對(duì)我的影響

籠統(tǒng)的一般框架，對(duì)復(fù)雜性寫(xiě)作思維的生成影響不大。作文的部分規(guī)則內(nèi)隱模糊，合理納入重復(fù)與對(duì)比的章法，建構(gòu)指向有效促寫(xiě)的可視化圖示，也是使寫(xiě)作思維走向深刻化的重要方式，如《我的同學(xué)》“特點(diǎn)”部分的思維圖示如下：

思維生成 我的同學(xué)很愛(ài)勞動(dòng)

思維展開(kāi) 大掃除搶著干

（具體表現(xiàn)） 春游撿雜物 體育課后嚷渴

替換水桶 沒(méi)水后大家鬧哄哄

大力士無(wú)動(dòng)于衷

思維聚合 對(duì)他的評(píng)價(jià)或他對(duì)你的影響

在特定語(yǔ)境下運(yùn)用思維操作模型練習(xí)表達(dá)，可令內(nèi)隱寫(xiě)作漸漸成為立意、結(jié)構(gòu)、材料的自覺(jué)化生長(zhǎng)過(guò)程。

3.重復(fù)對(duì)比：交織升格境。

重復(fù)與對(duì)比是賦形思維的基本模型，素材和邏輯雙向運(yùn)動(dòng)，文章在核心意向的驅(qū)動(dòng)下自動(dòng)吸引材料，強(qiáng)化表達(dá)的整體節(jié)奏，達(dá)到主旨的最佳呈現(xiàn)。將寫(xiě)作操作轉(zhuǎn)向具體模型化，促使內(nèi)隱寫(xiě)作成為一種可通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)踐而提高的技能。學(xué)生個(gè)體對(duì)事物的取向、認(rèn)知不同，即使同一事物的描寫(xiě)也能寫(xiě)就風(fēng)格迥異、思維獨(dú)到的文章，這樣寫(xiě)作便能煥發(fā)勃勃生機(jī)。

三、結(jié)構(gòu)建模是思維可視的行文出發(fā)點(diǎn)

寫(xiě)作能力是種復(fù)雜結(jié)構(gòu)：外層是語(yǔ)言的運(yùn)用表現(xiàn)，中層是思維的生成創(chuàng)造，深層是文體的分析認(rèn)知。外層是表現(xiàn)因素，遵循寫(xiě)作思維支架，演繹出文體內(nèi)容的外在結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！?/p>

（一）立足線性結(jié)構(gòu)，串起表達(dá)邏輯

將隱性思維外化成顯性邏輯框架需借助思維可視化工具，實(shí)質(zhì)就是將教材例文轉(zhuǎn)化為兒童構(gòu)思表達(dá)的支架，即言意轉(zhuǎn)換的過(guò)程。根據(jù)文章的體式，提取關(guān)鍵結(jié)構(gòu)要素，作為兒童習(xí)作的基本支架。

1.邏輯編碼，構(gòu)筑顯性句式。

蘇教版一下詩(shī)歌《中國(guó)紅》的句式基本邏輯編碼“什么樣的什么是紅色的”，屬于修辭、事物、顏色的組合。筆者以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)學(xué)生的課前小研究，從自然、生活、習(xí)俗、文化、建筑多維出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生基于句式“什么樣的什么是紅色的”，串出美味的糖葫蘆，借助多層視角下的多種事物感受中國(guó)紅的無(wú)處不在，在立體化中國(guó)紅意象的基礎(chǔ)上，內(nèi)化語(yǔ)言的初感。

2.回收提煉，激活細(xì)節(jié)體驗(yàn)。

美國(guó)中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)倡導(dǎo)“過(guò)程教學(xué)法”。學(xué)生利用回收記憶策略搜索追溯事件，激活和事件有關(guān)的情感，用短語(yǔ)記錄下涌現(xiàn)的多元想法，將寫(xiě)作實(shí)踐過(guò)程與寫(xiě)作知識(shí)指導(dǎo)有機(jī)融合。一篇習(xí)作的言語(yǔ)活力，大多源自學(xué)生在文中流露的恰當(dāng)而豐富的動(dòng)態(tài)體驗(yàn)。筆者在寫(xiě)作課堂上常用無(wú)聲表演猜測(cè)、精彩視像回放等方式，讓學(xué)生在情境中以導(dǎo)圖提煉思維，在體驗(yàn)中調(diào)動(dòng)情感激活思維。

3.一線串珠，鋪排篇章氣勢(shì)。

詩(shī)人海涅說(shuō)過(guò)，結(jié)構(gòu)文章“像首飾匠打金鎖那樣地勞動(dòng)著把一個(gè)個(gè)小環(huán)非常合適地連接起來(lái)”。根據(jù)表達(dá)中心的需要，將與中心有關(guān)的材料用語(yǔ)言線索串起來(lái)，形成一個(gè)鮮活靈動(dòng)的有機(jī)整體，才能組合成一篇思路清晰、中心突出的好文章。人教版七下《爸爸的花兒落了》通篇68個(gè)自然段，杭州師范大學(xué)教授、特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教此課時(shí)就撥開(kāi)了一線串珠的玄機(jī)。在梳理故事內(nèi)容的過(guò)程中，理解課文運(yùn)用插敘的方法。引領(lǐng)學(xué)生初步領(lǐng)會(huì)小說(shuō)插敘在小說(shuō)敘事上的最大優(yōu)勢(shì)和作用：自由。即插敘可以突破順敘在時(shí)間和空間上的限定，自由地將不同時(shí)空點(diǎn)上曾經(jīng)發(fā)生的事情嵌入順敘的結(jié)構(gòu)中，從而使小說(shuō)內(nèi)容更豐富、小說(shuō)人物更飽滿、小說(shuō)節(jié)奏更跌宕。課末，王老師又通過(guò)還原情境等方式，呈現(xiàn)了英子中學(xué)參加演講、畢業(yè)后找工作等生活事件，學(xué)生在仿寫(xiě)中回看英子的成長(zhǎng)歷程。

（二）構(gòu)建寫(xiě)作圖譜，厘清寫(xiě)作關(guān)系

兒童不乏經(jīng)歷，不缺感性體驗(yàn)，而是缺少理性、系統(tǒng)、科學(xué)化的寫(xiě)作建模，缺少對(duì)于寫(xiě)作思維有效化的管理方式。思維可視化就是將不可視的思維直觀呈現(xiàn)的過(guò)程，寫(xiě)作應(yīng)指向過(guò)程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

1.創(chuàng)新思維：輻射聚合，從思維豐滿走向有序表達(dá)。

蘇教版五上《習(xí)作6》呈現(xiàn)了貓燕相持圖，教者引導(dǎo)學(xué)生小組合作，想象燕子脫險(xiǎn)一波三折的情節(jié)，在魚(yú)骨思維導(dǎo)圖上豐滿支架，借助關(guān)鍵詞想象聯(lián)想，讓情節(jié)、結(jié)構(gòu)自由發(fā)散，故事波瀾起伏。寫(xiě)作的實(shí)際能力不應(yīng)停留于掌握各種文體結(jié)構(gòu)及寫(xiě)作格式的層面，要著眼于提高學(xué)生的思維力、創(chuàng)新力。通過(guò)勾勒思維導(dǎo)圖，讓想象有支撐，故事有序發(fā)展，這樣寫(xiě)作有依據(jù)，故事更顯條理。

2.原型啟發(fā)：聯(lián)比遷移，從一招一式指向觸類旁通。

作文教學(xué)的思維遷移，最典型的莫過(guò)于原型啟發(fā)。例如，運(yùn)用結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言符號(hào)將閱讀規(guī)整為符號(hào)系統(tǒng)，然后遷移到寫(xiě)作中，由模仿到創(chuàng)造、由共性到個(gè)性。譬如，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文體內(nèi)容的原型啟發(fā)，將蘇教版三下《槐鄉(xiāng)五月》的內(nèi)容元素遷移仿寫(xiě)《槐鄉(xiāng)歌》，這個(gè)過(guò)程既拓展了知識(shí)，又達(dá)成了整體回歸。知識(shí)可視化在原型啟發(fā)的聯(lián)比遷移中入格地轉(zhuǎn)向思維可視化。課堂從得意到得言，又在得言中更深入地得意，在遷移表達(dá)中實(shí)現(xiàn)言意兼得，在美的愉悅中得到了文情的熏陶和文理的提升。

僅僅是表層知識(shí)的落地、外層語(yǔ)言的運(yùn)用和淺層能力的培養(yǎng)，學(xué)生的寫(xiě)作思維難達(dá)自覺(jué)生成的策略化。借助思維可視化手段，為學(xué)生開(kāi)辟直達(dá)核心的探究路徑，使學(xué)生參與到知識(shí)組織、意義構(gòu)建的過(guò)程中。從核心知識(shí)到思維著陸，從知識(shí)可視化走向思維可視化，一路探尋著表達(dá)的內(nèi)在秩序，學(xué)生的寫(xiě)作潛能也將慢慢著陸彼岸。

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。