吳瑾 武文駿

摘 要：在對(duì)45名高中男生進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，探討了認(rèn)知負(fù)荷對(duì)足球?qū)怪袑W(xué)生有效決策的影響。研究結(jié)果表明，（1）實(shí)驗(yàn)一、二組以及對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)階段1中的決策評(píng)分成績(jī)無顯著差異；（2）三個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)階段2中的決策評(píng)分，均顯著低于階段1；（3）三個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)階段2中的決策評(píng)分間存有顯著差異；（4）球齡與決策評(píng)分間存有顯著正相關(guān)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知負(fù)荷 高中生 足球?qū)?有效決策

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-2813（2018）07（b）-0194-03

Abstract： Based on the teaching experiment of 45 high school boys， the influence of cognitive load on the effective decision-making was discussed. The results showed that ；（1） the decision-making score in stage 1 was no significant difference between the three groups； （2）the decision-making score of the three groups in stage 2 was significantly lower than stage 1；（3）the decision-making score in stage 2 was significant difference between the three groups；（4） There was a significant positive correlation between football-age and decision-making score.

Key Words： The cognitive load； High school students； Football Confrontation； Effective decision-making

1 研究背景

認(rèn)知負(fù)荷理論由斯威勒（1988）提出。該理論的核心觀點(diǎn)在于認(rèn)為當(dāng)個(gè)體處于復(fù)雜任務(wù)情境中時(shí)，因工作記憶需要對(duì)任務(wù)中的多個(gè)信息源進(jìn)行處理，便有可能造成工作記憶出現(xiàn)資源分配上的不足，從而產(chǎn)生認(rèn)知上的超負(fù)荷。當(dāng)工作記憶難以承受這種超負(fù)荷，便會(huì)造成任務(wù)結(jié)果的失敗。

作為教育心理領(lǐng)域中的經(jīng)典理論，認(rèn)知負(fù)荷的理論以及實(shí)證研究已在諸多學(xué)科中獲得了探討。研究的對(duì)象也從作為教學(xué)過程客體的學(xué)生，擴(kuò)展至教學(xué)過程主體的教師，甚至是主、客體與教學(xué)工具的互動(dòng)過程等。在體育領(lǐng)域中，對(duì)于運(yùn)動(dòng)參與中的個(gè)人，這一理論也逐漸受到了關(guān)注并產(chǎn)生了一些重要的研究成果[2-4]。隨著我國(guó)足球改革的不斷深入，以往偏重于競(jìng)技體育中足球?qū)ｍ?xiàng)的研究，也越發(fā)向探尋群眾體育、校園體育中足球運(yùn)動(dòng)所具有的特征所傾斜。而作為我國(guó)足球后備人才培養(yǎng)與足球普及重要路徑選擇的校園足球，則越發(fā)成為了重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。

然而值得教師、教練以及研究人員所反思的是，在校園足球的開展過程中，特別是體育課堂教學(xué)的情境中，學(xué)生往往有著迫切想進(jìn)入比賽實(shí)戰(zhàn)的意愿；但在實(shí)戰(zhàn)的對(duì)抗中又極易丟球——從而造成運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)不流暢，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重挫折感的現(xiàn)象。對(duì)于這種現(xiàn)象的解決，傳統(tǒng)的思路在于通過對(duì)學(xué)生的技術(shù)、意識(shí)、體能等單一環(huán)節(jié)進(jìn)行診斷，并作出鞏固，以此來消解?？僧?dāng)單一環(huán)節(jié)已經(jīng)獲得鞏固或強(qiáng)化，回到比賽對(duì)抗中進(jìn)行檢驗(yàn)時(shí)，學(xué)生的體驗(yàn)卻仍然不夠理想。這種教學(xué)/訓(xùn)練與比賽/實(shí)戰(zhàn)相分離的問題，也給足球教學(xué)的內(nèi)容與足球運(yùn)動(dòng)的需要間帶來了一種潛在的張力。

事實(shí)上，結(jié)合認(rèn)知負(fù)荷理論與足球運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)可以看出，對(duì)于復(fù)雜任務(wù)中信息的認(rèn)知往往是整體的、綜合的以及瞬間的。單一的對(duì)學(xué)生的技術(shù)、意識(shí)、體能等環(huán)節(jié)作出考量，所隱約帶有的還原主義色彩，難以同足球運(yùn)動(dòng)特別是比賽對(duì)抗中的實(shí)際相聯(lián)系。學(xué)生在足球運(yùn)動(dòng)中若想獲得流暢的體驗(yàn)，便需要對(duì)多個(gè)復(fù)雜的信息來源進(jìn)行有效的決策。這些信息來源包括內(nèi)部信息：如技術(shù)動(dòng)作的應(yīng)用、重心的偏移、體能的儲(chǔ)備以及當(dāng)前的心理狀態(tài)等；和外部信息：如對(duì)手的位置、特征、速度等；以及關(guān)聯(lián)信息：如教練場(chǎng)外指導(dǎo)時(shí)的呼喚、觀眾的鼓勵(lì)與起哄等等。當(dāng)這些信息以序列的方式進(jìn)入學(xué)生的工作記憶，學(xué)生往往可以做出有效的決策；但若以網(wǎng)狀的方式進(jìn)入學(xué)生的工作記憶，便可能會(huì)給學(xué)生的工作記憶帶來負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生認(rèn)知超負(fù)荷，最終造成決策效能的低下。

為了驗(yàn)證這一理論在足球運(yùn)動(dòng)，特別是對(duì)校園足球運(yùn)動(dòng)中學(xué)生群體的影響。本文通過實(shí)驗(yàn)研究的方式，模擬了若干足球比賽中的對(duì)抗場(chǎng)景，通過對(duì)場(chǎng)景中學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，來驗(yàn)證認(rèn)知負(fù)荷對(duì)學(xué)生有效決策的影響。以此為拓展校園足球開展的研究視域和實(shí)踐應(yīng)用，盡微薄之力。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象

研究首先通過立意抽樣，根據(jù)自愿參加的原則，選取了南京某高級(jí)中學(xué)高一選修足球課程的30名男生，并將其隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)一組15人，實(shí)驗(yàn)二組15人。同時(shí)將代表學(xué)校參加市中學(xué)生比賽的校足球隊(duì)成員15名作為對(duì)照組。對(duì)三個(gè)組別男生的背景信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，概況如下（見表1）。

2.2 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)?zāi)M了足球?qū)怪羞M(jìn)攻球員背身控球的決策情境。為了盡可能貼近真實(shí)足球比賽中球員對(duì)多個(gè)信息源的復(fù)雜認(rèn)知，實(shí)驗(yàn)過程分為了2個(gè)階段。

第1階段：實(shí)驗(yàn)中由1名足球教師擔(dān)任傳球、接應(yīng)球員；另1名足球教師擔(dān)任防守球員，對(duì)背身控球的學(xué)生進(jìn)行逼搶。被逼搶的學(xué)生根據(jù)防守隊(duì)員逼搶的程度選擇轉(zhuǎn)身、回傳或原地控球。這一階段主要檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)來自自身內(nèi)部（技、戰(zhàn)術(shù)）、以及外部（防守隊(duì)員）等簡(jiǎn)單信息源所產(chǎn)生的負(fù)荷。

第2階段：實(shí)驗(yàn)中增加1名教師進(jìn)行防守逼搶，同時(shí)增加1名足球教師作為接應(yīng)球員，該教師主要在難以完成配合的位置對(duì)持球?qū)W生進(jìn)行干擾（如：大聲要求傳球），并在場(chǎng)下安排多名觀眾（由師生共同組成）進(jìn)行鼓勵(lì)或起哄，模擬比賽中的球迷。這一階段主要檢驗(yàn)在進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源的情況下，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷是否會(huì)相應(yīng)增加。

2.3 結(jié)果評(píng)價(jià)

對(duì)實(shí)驗(yàn)過程中研究對(duì)象的表現(xiàn)，采用了評(píng)分的方式。每一階段由2名擁有資質(zhì)的足球教練員針對(duì)研究對(duì)象在做出決策時(shí)的速度、合理性、準(zhǔn)確性三個(gè)維度進(jìn)行評(píng)分，每一維度從“差”到“很好”采用5點(diǎn)式評(píng)分。得分越高說明決策水平越高，相應(yīng)的認(rèn)知負(fù)荷水平則越低。以2名教練員評(píng)分的均值納入最終的統(tǒng)計(jì)分析。

2.4 統(tǒng)計(jì)處理

采用SPSS 21.0軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、方差分析以及皮爾遜相關(guān)分析。

3 研究結(jié)果

3.1 三個(gè)組別兩次實(shí)驗(yàn)前后認(rèn)知負(fù)荷的組內(nèi)差異

三個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)階段1與2中，兩次決策評(píng)分的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果，如表2所示。從均值和顯著性中可以看出：實(shí)驗(yàn)一組、二組以及對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)階段2的評(píng)分均顯著低于實(shí)驗(yàn)階段1。表明在簡(jiǎn)單信息源的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源，三個(gè)組別研究對(duì)象的認(rèn)知負(fù)荷均發(fā)生了顯著的增加。

3.2 三個(gè)組別實(shí)驗(yàn)階段1中認(rèn)知負(fù)荷的組間差異

三個(gè)組別實(shí)階段1組間差異的單因素方差分析的結(jié)果，如表3所示。從顯著性檢驗(yàn)可以看出：三個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)階段1——亦即對(duì)簡(jiǎn)單信息源認(rèn)知負(fù)荷的檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)一組、二組以及對(duì)照組間無顯著差異。

3.3 三個(gè)組別實(shí)驗(yàn)階段2中認(rèn)知負(fù)荷的組間差異

三個(gè)組別實(shí)階段2組間差異的單因素方差分析的結(jié)果，如表4所示。從顯著性檢驗(yàn)可以看出：三個(gè)組別在實(shí)驗(yàn)階段2——亦即對(duì)進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源認(rèn)知負(fù)荷的檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)一組、二組以及對(duì)照組的決策評(píng)分具有顯著差異（p<0.05）。事后比較的分析結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)階段2中實(shí)驗(yàn)一組、二組的決策評(píng)分均顯著低于對(duì)照組。

3.4 年級(jí)、球齡與認(rèn)知負(fù)荷間的相關(guān)性

研究對(duì)象背景信息中的年級(jí)、球齡與第2階段決策評(píng)分的皮爾遜相關(guān)分析，如表5所示。從結(jié)果中的相關(guān)系數(shù)與顯著性檢驗(yàn)可見：年級(jí)與決策評(píng)分間不存在顯著相關(guān)（p >0.05）。而球齡則與決策評(píng)分間存有顯著正相關(guān)（p< 0.05）。表明系統(tǒng)參加訓(xùn)練、比賽的年限越長(zhǎng)，決策評(píng)分也越高，相應(yīng)的認(rèn)知負(fù)荷水平則越低。

4 討論

（1）從本次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果中可以看出，三個(gè)組別包括實(shí)驗(yàn)一組、二組以及對(duì)照組，在實(shí)驗(yàn)階段1的決策評(píng)分均值均表現(xiàn)出了較高的水平；同時(shí)組間差異的檢驗(yàn)并未表明三個(gè)組別間存有顯著差異。說明在面對(duì)簡(jiǎn)單信息源時(shí)，研究對(duì)象以往記憶中所積累的信息均可做出有效的回應(yīng)。對(duì)于背身控球時(shí)決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性有著較好的表現(xiàn)。當(dāng)增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源等相應(yīng)的干擾因素后，各組別組內(nèi)決策評(píng)分的均值均出現(xiàn)了顯著的降低。說明無論是選修足球課程的普通學(xué)生；亦或是校足球代表隊(duì)的成員，在面對(duì)貼近于實(shí)戰(zhàn)的場(chǎng)景下，決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性均會(huì)發(fā)生顯著的下降。這也是影響比賽實(shí)戰(zhàn)對(duì)抗中，如何合理對(duì)球進(jìn)行處理的重要因素之一。

（2）然而對(duì)實(shí)驗(yàn)階段2三個(gè)組別決策評(píng)分的均值進(jìn)行組間差異的分析后發(fā)現(xiàn)，盡管實(shí)驗(yàn)一組、二組與對(duì)照組實(shí)驗(yàn)階段2的決策評(píng)分均較階段1發(fā)生了顯著的降低。但是實(shí)驗(yàn)一組、二組的決策評(píng)分均顯著低于對(duì)照組。結(jié)合皮爾遜相關(guān)分析的結(jié)果推測(cè)，造成這一現(xiàn)象的原因主要是對(duì)照組擁有更長(zhǎng)的球齡。其在系統(tǒng)參加訓(xùn)練、比賽的過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)，或者說在以往記憶中保存的信息，部分對(duì)實(shí)驗(yàn)階段2中所營(yíng)造的場(chǎng)景做出了應(yīng)對(duì)。而實(shí)驗(yàn)一組與二組則因缺乏這方面的積累，無法應(yīng)對(duì)信息源如此復(fù)雜的場(chǎng)景。因此在決策的速度、合理性與準(zhǔn)確性的評(píng)分上低于對(duì)照組。

（3）足球?qū)怪行畔碓吹膹?fù)雜性，與學(xué)生迫切想要融入實(shí)戰(zhàn)間的張力，是每一名足球教師或教練員均無法回避的話題。單一的將足球練習(xí)內(nèi)容分解——脫離實(shí)戰(zhàn)，往往會(huì)讓學(xué)生在進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)后因?yàn)檎J(rèn)知負(fù)荷的發(fā)生，產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感，從而影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生與維持[5]。而直接通過“以賽代練”的方式，如若練習(xí)內(nèi)容沒有得到精心設(shè)計(jì)與有效控制，則僅僅是將挫折感提前。因此，如何將足球?qū)ｍ?xiàng)教學(xué)、訓(xùn)練的內(nèi)容，以貼合實(shí)戰(zhàn)的方式傳授給學(xué)生，并使學(xué)生獲得流暢的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)與提升自身的動(dòng)機(jī)水平，是值得足球理論與實(shí)踐工作者未來所需反思的重點(diǎn)。

5 結(jié)語

（1）三個(gè)組別在由簡(jiǎn)單信息源所帶來的認(rèn)知負(fù)荷條件下，決策評(píng)分均較為理想。但在增加外部信息以及關(guān)聯(lián)信息源后，決策評(píng)分均出現(xiàn)了顯著的降低。

（2）三個(gè)組別在由簡(jiǎn)單信息源所帶來的認(rèn)知負(fù)荷條件下，組別間的決策評(píng)分無顯著差異。但在增加外部信息以及關(guān)聯(lián)信息源后，實(shí)驗(yàn)一、二組的決策評(píng)分均顯著低于對(duì)照組。

（3）研究對(duì)象背景信息中的年級(jí)與決策評(píng)分間無顯著相關(guān)性。球齡與決策評(píng)分間存有顯著正相關(guān)。

參考文獻(xiàn)

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