關(guān)注真體驗(yàn) 構(gòu)建真閱讀

趙小麗

摘 要：尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，要把“學(xué)”真正當(dāng)作“中心”，就得保證學(xué)生能夠經(jīng)歷真實(shí)的閱讀過(guò)程。具體的做法可以是：營(yíng)造零負(fù)擔(dān)的閱讀氛圍，觸發(fā)學(xué)生豐富而真實(shí)的閱讀體驗(yàn)；培養(yǎng)學(xué)生的真問(wèn)題思維，著力提升學(xué)生提出問(wèn)題的能力；高效而充分地利用學(xué)生的閱讀體驗(yàn)來(lái)組織盡量簡(jiǎn)化的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)；提升學(xué)生的閱讀量，促使學(xué)生積累真實(shí)閱讀體驗(yàn)，全面提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；閱讀體驗(yàn)；《范進(jìn)中舉》

很多學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)高，是因?yàn)樗麄冮L(zhǎng)期堅(jiān)持課外閱讀。他們的閱讀近似于生活中的自然閱讀，這種閱讀既不需要像語(yǔ)言學(xué)習(xí)那樣在閱讀后對(duì)閱讀材料進(jìn)行內(nèi)容和形式上的分析講解，也不需要像一般閱讀訓(xùn)練那樣在讀后完成各種閱讀檢測(cè)題。這種閱讀方式筆者稱之為真閱讀。在這種狀態(tài)下，閱讀者為內(nèi)心需要而閱讀，為實(shí)用而閱讀，為興趣而閱讀。他們關(guān)注的是文章的內(nèi)容而不是文章的形式，他們通過(guò)閱讀獲得了未知信息，得到了新鮮的體驗(yàn)，身心愉悅。

然而在語(yǔ)文課上，很少有一篇課文能引發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的唏噓感嘆。究其原因，主要是語(yǔ)文課上的閱讀充斥了大量的任務(wù)：概括，分析，完成閱讀題，等等。從某種程度上說(shuō)，這樣的閱讀很難觸動(dòng)學(xué)生的心靈，反而使他們負(fù)擔(dān)沉重。這種為了完成教學(xué)任務(wù)而硬著頭皮進(jìn)行的閱讀并非真閱讀，筆者稱之為偽閱讀。

我們常常講要尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，要把“學(xué)”真正當(dāng)作“中心”，這首先就得保證學(xué)生能夠經(jīng)歷真實(shí)的閱讀過(guò)程。筆者在人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語(yǔ)文》九年級(jí)上冊(cè)的小說(shuō)單元教學(xué)中，嘗試營(yíng)造真實(shí)閱讀的氛圍，激發(fā)學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，并由此構(gòu)建了相關(guān)的閱讀課流程，取得了一定的成效。下面以《范進(jìn)中舉》一課的教學(xué)為例進(jìn)行闡述。

一、零負(fù)擔(dān)閱讀，促進(jìn)真體驗(yàn)生成

對(duì)一名語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，上好一堂課實(shí)非易事：既需預(yù)先設(shè)計(jì)方案，又要應(yīng)對(duì)即時(shí)生成。但無(wú)論如何，我們的所思所行應(yīng)始終圍繞“學(xué)生主體”這根軸。當(dāng)學(xué)生拿起課文閱讀，他與文本的交流便開(kāi)始了。文中細(xì)膩的山水人情、獨(dú)到的真知灼見(jiàn)無(wú)不滲透進(jìn)他的腦海，他必然有對(duì)文本內(nèi)容的獨(dú)特理解，會(huì)感悟文本傳達(dá)的情感意義。這就是對(duì)文本的初始體驗(yàn)。它是感性的認(rèn)識(shí)，有了它，才能上升為理性的認(rèn)識(shí)。而此時(shí)，教師首先要關(guān)注他對(duì)文本的初始體驗(yàn)，了解他對(duì)文本內(nèi)涵的理解程度。這既是對(duì)學(xué)生閱讀體驗(yàn)的尊重，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也是教師在課前預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上靈活調(diào)整教學(xué)方案的指南針。

閱讀初體驗(yàn)的采集必須建立在真實(shí)閱讀的基礎(chǔ)上，否則很難反映學(xué)生的真實(shí)閱讀狀況。學(xué)生第一次閱讀文本，語(yǔ)文教師的通常做法總是要求他們概括核心事件、主要內(nèi)容，或要求他們復(fù)述故事情節(jié)，或是找到關(guān)鍵句，等等，似乎不布置點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)，這一遍的閱讀就是不作為，是浪費(fèi)。殊不知，正是因?yàn)閹е@樣那樣的“任務(wù)”來(lái)閱讀，學(xué)生心里便無(wú)法真正沉浸其中，只會(huì)急著完成老師布置的眼前的任務(wù)。這樣的初讀是無(wú)法輕松自由的，也便難以獲得真實(shí)的體驗(yàn)。

在《范進(jìn)中舉》一文教學(xué)的初讀環(huán)節(jié)，筆者不布置任何學(xué)習(xí)任務(wù)，不增加學(xué)生任何心理負(fù)擔(dān)，只要求學(xué)生靜靜閱讀，不分散注意力。讀完之后，掩卷細(xì)思，請(qǐng)他們寫下自己的第一感受：可以是針對(duì)整體而言，也可以是針對(duì)具體細(xì)節(jié)；可以談?dòng)∠笞钌畹膬?nèi)容，也可以談最難讀懂之處?？偠灾?，就是讀到什么寫什么，沒(méi)有任何內(nèi)容與形式的限制。結(jié)果學(xué)生呈現(xiàn)的閱讀體驗(yàn)，令人眼前一亮。例如這樣的評(píng)點(diǎn)話語(yǔ)：

● 范進(jìn)一生心系功名，一旦高中，竟然瘋掉，這樣的舉人即使擁有了一官半職，又有多少用場(chǎng)？

● 最可憐的是范進(jìn)的老母和妻子，一輩子沒(méi)過(guò)上好日子不說(shuō)，連溫飽都成問(wèn)題。

● 胡屠戶打女婿這一節(jié)甚是可笑，當(dāng)初把女婿罵個(gè)摸門不著，如今卻不敢下手了，即便打了，還說(shuō)把個(gè)巴掌仰著，還談什么文曲星下凡，前后之善變令人咋舌。

● 張鄉(xiāng)紳看著也不像什么好人，他若真心對(duì)待范進(jìn)，老早好接濟(jì)他家的生活了。

從這些閱讀體會(huì)中，教師不難看出：學(xué)生對(duì)文中人物其實(shí)已經(jīng)有了自己的看法，而且八九不離十；學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容提出了自己新的見(jiàn)解，可見(jiàn)，是動(dòng)了腦筋在閱讀。

也有學(xué)生寫道：

范進(jìn)考了三十多年，如今果然中了，真是皇天不負(fù)有心人，從今往后，命運(yùn)改變，可見(jiàn)，做什么事都得堅(jiān)持到底啊。

此語(yǔ)確實(shí)反映了學(xué)生的真實(shí)想法，雖考慮欠妥，但因?yàn)檎鎸?shí)而可愛(ài)。誤讀本身也是一種真實(shí)的閱讀狀態(tài)。誤讀的出現(xiàn)或許會(huì)啟發(fā)大家在文本中找到新的風(fēng)景。

莫提默·J.艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出：“我們要給閱讀故事書的讀者第一個(gè)建議是：快讀，并且全心全意地讀，浸潤(rùn)其中。”[1]長(zhǎng)期堅(jiān)持讓學(xué)生無(wú)負(fù)擔(dān)閱讀，學(xué)生的自信心必能提升，勢(shì)必愿意讀，也愿意講。語(yǔ)文教師應(yīng)該讓學(xué)生明白，閱讀難有對(duì)錯(cuò)，讀得深是一種水平，讀得淺無(wú)傷大雅，最重要的是真正投入地閱讀，心無(wú)旁騖地沉浸其中。反過(guò)來(lái)看，這種無(wú)負(fù)擔(dān)閱讀，又最容易觸發(fā)真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，語(yǔ)文教師可以據(jù)此觀察學(xué)情，準(zhǔn)備有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、即時(shí)性采集，訓(xùn)練真問(wèn)題思維

零負(fù)擔(dān)的閱讀氛圍必能觸發(fā)真問(wèn)題的產(chǎn)生。但問(wèn)題的關(guān)鍵在于，我們還要善于即時(shí)采集捕捉。很多語(yǔ)文課上，教師漠視學(xué)生的疑問(wèn)，甚至從來(lái)不給任何機(jī)會(huì)讓學(xué)生提問(wèn)，久而久之，學(xué)生的問(wèn)題思維逐漸退化，最終都會(huì)變成“洗耳恭聽(tīng)”的課堂觀眾了。要保證學(xué)生的閱讀是真實(shí)的、自然的、自由的，就必須鼓勵(lì)他們提出自己的疑問(wèn)。我們?cè)谥T多“學(xué)為中心”理念組織下的課堂中，已經(jīng)常常能夠看到語(yǔ)文教師利用起了學(xué)生的閱讀提問(wèn)，這是可喜的進(jìn)步。但我們依然不能為此沾沾自喜，因?yàn)閷W(xué)生提的問(wèn)題，到底是不是真問(wèn)題，這還得靠教師的“火眼金睛”。

筆者的通常做法是：上語(yǔ)文課，桌上只留語(yǔ)文書，只打開(kāi)語(yǔ)文書，只專心閱讀眼前打開(kāi)的這一篇，有疑問(wèn)，盡管提，多多益善，沒(méi)疑問(wèn)，不打緊，細(xì)細(xì)再讀。而且，疑問(wèn)的采集必須在課堂上現(xiàn)場(chǎng)完成，若讓學(xué)生作為預(yù)習(xí)作業(yè)帶至家中完成，則提問(wèn)質(zhì)量大打折扣。對(duì)學(xué)生提出的具有較高質(zhì)量的問(wèn)題，教師應(yīng)及時(shí)予以肯定，充分激勵(lì)他們大膽提問(wèn)；對(duì)較低質(zhì)量的問(wèn)題也要及時(shí)鼓勵(lì)，使他們明白，哪怕是讀不懂，也正是閱讀的一種真實(shí)體驗(yàn)。當(dāng)然，教師應(yīng)該在課堂中多多關(guān)注這部分學(xué)生的閱讀能力提升。

筆者在《范進(jìn)中舉》的閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)采集的問(wèn)題不乏思維含量極高的，如：

● 《范進(jìn)中舉》雖為《儒林外史》中的名篇，顯然帶些諷刺意味，可從生活的角度看，范進(jìn)中了舉人難道不是一件好事？

● 范進(jìn)當(dāng)年若不去考科舉，他家的日子到底會(huì)比現(xiàn)在好還是差呢？

● 張鄉(xiāng)紳前來(lái)道喜，送房又贈(zèng)銀，憑什么呢？這不合邏輯呀？

● 范進(jìn)到底應(yīng)不應(yīng)該去考舉人？

這些疑問(wèn)看起來(lái)顯得有些幼稚，有些甚至顯得無(wú)厘頭，但仔細(xì)一想，這才是學(xué)生的問(wèn)題呀？學(xué)生斷然不會(huì)去問(wèn)“這篇文章告訴了我們什么”“范進(jìn)是個(gè)怎樣的人”諸如此類的“慣用教學(xué)問(wèn)題”。

只有堅(jiān)持營(yíng)造真閱讀的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生要放下思想負(fù)擔(dān)，提出真實(shí)的問(wèn)題，學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)才會(huì)逐漸增強(qiáng)，樂(lè)于提問(wèn)的習(xí)慣才能養(yǎng)成，善于提問(wèn)的能力才能得到培養(yǎng)，課堂上思維的火花才能不斷地迸現(xiàn)。

三、簡(jiǎn)潔化教學(xué)，打造真課堂流程

思維含量高的學(xué)生提問(wèn)被教師捕捉到，這自然很關(guān)鍵，但教學(xué)還有一個(gè)更關(guān)鍵的步驟：要在課堂上真正去利用，同時(shí)也是去服務(wù)學(xué)生。

在今天“學(xué)為中心”理念指導(dǎo)下的新型課堂里，我們可以欣喜地看到學(xué)生的問(wèn)題部分地獲得了教師的重視。但仔細(xì)一推敲，又不難發(fā)現(xiàn)，不少語(yǔ)文課上，語(yǔ)文教師利用學(xué)生的疑問(wèn)是有明顯“私心”的，純粹是為了完成自己的預(yù)設(shè)任務(wù)而“形式化”地展示一下學(xué)生的問(wèn)題。也就是說(shuō)，這一環(huán)節(jié)僅僅作為整堂課的一個(gè)插曲而已。筆者不禁要問(wèn)，語(yǔ)文教師為什么要重視學(xué)生的閱讀感受？不是為了要完成教師自己的預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，而是要完完全全為學(xué)生服務(wù)。那么，課堂的走向應(yīng)該完全由學(xué)生的閱讀交流、質(zhì)疑問(wèn)難、討論深入組成，語(yǔ)文教師的任務(wù)應(yīng)該重在“助推”而非“引領(lǐng)”。因此，筆者認(rèn)為，要真正做到對(duì)學(xué)生閱讀體驗(yàn)的尊重，必須充分重視學(xué)生的閱讀感受與存疑，堅(jiān)持“學(xué)為中心”的教學(xué)理念，高效利用學(xué)生的真實(shí)閱讀成果來(lái)組織課堂學(xué)習(xí)。

例如在《范進(jìn)中舉》一課的教學(xué)中，筆者嘗試將課堂環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化，主要由兩部分構(gòu)成：

（1）談一談你初讀課文后的感受，可以就整體而言，可以就印象最深的而論。（大家對(duì)胡屠戶的認(rèn)識(shí)驚人地一致）你能從文中找到具體細(xì)節(jié)支撐你的看法嗎？（意在讓閱讀細(xì)致化）

（2）主要爭(zhēng)辯初讀中形成的兩種截然不同的觀點(diǎn)：中舉好，命運(yùn)改變；中舉可笑，無(wú)用之人。（要求學(xué)生從文中的有關(guān)細(xì)節(jié)中找依據(jù)）

這里，筆者要做的事情是組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)點(diǎn)學(xué)生表現(xiàn)，總結(jié)歸納小說(shuō)閱讀知識(shí)與小說(shuō)閱讀方法。

課堂上，學(xué)生感到自己的想法得到了老師的重視，又能夠討論自己感興趣的部分，氣氛相當(dāng)活躍，爭(zhēng)論也異常精彩。最后，自不必待筆者吆喝，他們自己已然對(duì)《儒林外史》興趣盎然了。

這樣一來(lái)，我們完全可以嘗試將語(yǔ)文閱讀課的課堂架構(gòu)變得相當(dāng)簡(jiǎn)潔，即：

交流感受，捕捉教學(xué)起點(diǎn)→討論有代表性且有一定思維含量的學(xué)生問(wèn)題，推進(jìn)教學(xué)。

這里，語(yǔ)文教師的教學(xué)著力點(diǎn)在于優(yōu)化活動(dòng)組織，點(diǎn)撥語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，能夠始終保持學(xué)習(xí)的興奮感，獲得被關(guān)注的成就感，得到探究新知的滿足感。

四、閱讀量提升，培養(yǎng)真積累習(xí)慣

尊重學(xué)生的真實(shí)閱讀體驗(yàn)，不僅表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂內(nèi)，更表現(xiàn)在課堂延伸之外的廣泛閱讀。因?yàn)檎鎸?shí)的語(yǔ)感積累總是發(fā)生在不知不覺(jué)的閱讀實(shí)踐中。這一點(diǎn)和目前具有廣泛影響的語(yǔ)感教學(xué)論是基本一致的。

語(yǔ)言習(xí)得論認(rèn)為，學(xué)生的閱讀能力主要是學(xué)生在閱讀活動(dòng)中自然習(xí)得的，而不是僅僅通過(guò)教師對(duì)閱讀材料的分析講解和對(duì)閱讀方法的介紹提高的。而且這種閱讀實(shí)踐是真實(shí)的、負(fù)載信息量的，不同于閱讀訓(xùn)練中針對(duì)閱讀技能的閱讀實(shí)踐。

美國(guó)著名語(yǔ)言教學(xué)理論家克拉申在談到如何提高美國(guó)人母語(yǔ)識(shí)字讀寫能力時(shí)，特別推薦一種閱讀方法——隨意自愿閱讀（freevoluntaryreading，簡(jiǎn)稱FVR）?！癋VR是自愿進(jìn)行的一種閱讀。讀自己愛(ài)讀的書，不用寫讀書報(bào)告，不要求在每章閱讀后回答問(wèn)題，也不要求查閱生詞，碰到不愛(ài)讀的書就放下，去另找一本”，他認(rèn)為，如果能堅(jiān)持這樣做，“閱讀和寫作水平就會(huì)得到提高”。[2]事實(shí)上，我們很多語(yǔ)文教師在布置課外閱讀時(shí)，常常會(huì)隨帶布置各類“積累作業(yè)”：摘抄好句，賞析句子，概括情節(jié)，寫讀后感……負(fù)擔(dān)如此繁重的閱讀還能激發(fā)孩子的興趣嗎？相應(yīng)地，孩子也會(huì)想出對(duì)付老師的辦法：只摘不讀。

因此，課外閱讀也必須要給學(xué)生松綁，還給學(xué)生自由自在的閱讀環(huán)境，以此觸發(fā)他們的真實(shí)體驗(yàn)，積累真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，這種課外閱讀也可以是在教師指導(dǎo)下的有主題、有方向的專題閱讀。唯有增加閱讀量，在真實(shí)寬松的閱讀實(shí)踐中觸摸語(yǔ)言，方能扎扎實(shí)實(shí)積累語(yǔ)感，萬(wàn)不可一廂情愿地訓(xùn)練學(xué)生做題，這樣的積累除了應(yīng)付一道道冰冷的試題，恐怕沒(méi)有真正的用途。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！逼笈螐V大語(yǔ)文教師能夠真正踐行這一思想的精髓，既要保證學(xué)生的課堂閱讀是真實(shí)的，又要高度尊重并充分利用他們的閱讀所得和疑問(wèn)，把閱讀課變成學(xué)生的閱讀課，并從課堂延伸到課外，支持學(xué)生的海量閱讀。唯有如此，我們才能給學(xué)生真實(shí)快樂(lè)的閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京：商務(wù)印書館，2004：189.

[2][美]史蒂芬·克拉申.第二語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)[M].北京：高等教育出版社，1988：107.