高承鑫 李虹漫 陳思源

摘? 要 多媒體技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，使教學(xué)在迎來(lái)新的發(fā)展機(jī)遇和輔助平臺(tái)的同時(shí)也面臨多方挑戰(zhàn)。對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和學(xué)生自控力要求的提高，亟待發(fā)揮教師高職業(yè)素養(yǎng)和強(qiáng)監(jiān)督效力的作用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的自我監(jiān)控能力。中小學(xué)生的自我監(jiān)控能力不夠穩(wěn)定，需要教師指導(dǎo)他們明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并實(shí)施一定的元認(rèn)知監(jiān)控。

關(guān)鍵詞 元認(rèn)知監(jiān)控;中小學(xué)生;多媒體技術(shù);自我監(jiān)控能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G630? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2018）21-0007-03

1 前言

計(jì)算機(jī)的大范圍普及和多媒體技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，在一定程度上豐富了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)形式，但傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不可能迅速退出教學(xué)舞臺(tái)，教師“滿(mǎn)堂灌”和學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)的課堂模式仍是如今課堂的常態(tài)。想要真正讓多媒體技術(shù)成為教學(xué)的輔助工具，創(chuàng)造以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的課堂氛圍，就要求教師樹(shù)立從“授之以魚(yú)”到“授之以漁”的培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理念，注重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反饋和與學(xué)生的溝通。對(duì)于學(xué)生而言，自主學(xué)習(xí)需要較強(qiáng)的自控能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支持。元認(rèn)知監(jiān)控是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過(guò)程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷積極、自覺(jué)地對(duì)其進(jìn)行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的活動(dòng)[1]。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程伴隨著學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控。因此，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，元認(rèn)知監(jiān)控能力的培養(yǎng)也是不容忽視的一點(diǎn)。

2 元認(rèn)知監(jiān)控的國(guó)內(nèi)外研究概述

以元認(rèn)知監(jiān)控為關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)上搜索國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)主要集中在：元認(rèn)知策略在某一具體學(xué)科或領(lǐng)域的應(yīng)用與實(shí)踐研究;某種影響因子對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控的影響研究，或元認(rèn)知監(jiān)控對(duì)某種能力或特質(zhì)的影響的研究;以元認(rèn)知為基礎(chǔ)、指導(dǎo)和視角下的某一具體問(wèn)題的研究;基于具體學(xué)科的元認(rèn)知監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究;對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控與其他因素的相關(guān)性的研究;對(duì)于大學(xué)生元認(rèn)知的相關(guān)研究。

在ScienceDirect中以元認(rèn)知監(jiān)控為關(guān)鍵字，搜索近五年的外文文獻(xiàn)，共計(jì)89篇，從中可以將其研究的內(nèi)容主要?dú)w納為以下幾類(lèi)：

1）元認(rèn)知對(duì)某一領(lǐng)域具體問(wèn)題的主要影響的研究，如Gudrun Wesiak等人的Iterative Augmentation of a Medical

Training Simulator： Effects of Affective Metacognitive Scaffolding[2]

和Ya-hsun Tsai等人的The effects of metacognition on online learning interest and continuance to learn with MOOCs[3];

2）元認(rèn)知與其他因素共同作用下對(duì)某一具體問(wèn)題的研究，如Pei-Lan Lei等人的Effect of metacognitive strategies and verbal-imagery cognitive style on biology-based video search

and learning performance[4];

3）元認(rèn)知在具體領(lǐng)域的應(yīng)用研究，如Daniel C. Moos的Setting the stage for the metacognition during hypermedia lear-

ning： What motivation constructs matter？[5]。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外對(duì)元認(rèn)知的相關(guān)研究，主要集中于元認(rèn)知在具體領(lǐng)域的應(yīng)用研究和某種影響因子對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控的影響研究，或元認(rèn)知監(jiān)控對(duì)某種能力或特質(zhì)的影響的研究，研究還不夠系統(tǒng)、不夠全面、不夠深入，很多研究仍停留在理論層面，對(duì)教學(xué)有可操作性指導(dǎo)意義的研究很少。除此之外，國(guó)內(nèi)更多的是對(duì)大學(xué)生的研究，而對(duì)中小學(xué)生的研究則比較少。雖說(shuō)中小學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力相對(duì)大學(xué)生比較弱，但是在中小學(xué)階段，學(xué)生各方面的可塑性和易塑性都會(huì)比大學(xué)階段強(qiáng)一些。因此，對(duì)元認(rèn)知和云認(rèn)知監(jiān)控策略?xún)?nèi)容和對(duì)象的研究、理解和反思還亟待深化。

3 元認(rèn)知監(jiān)控的培養(yǎng)策略研究

學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前自我提問(wèn)的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前的環(huán)節(jié)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自主計(jì)劃，在此階段要培養(yǎng)的學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)為能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇學(xué)習(xí)策略以及合理分配學(xué)習(xí)時(shí)間。

研究者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控思維能力，首先要求教師能夠具備元認(rèn)知監(jiān)控能力，對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控。首先，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前要明確和回答以誰(shuí)為中心的問(wèn)題，然后根據(jù)自己對(duì)學(xué)生特征的了解，監(jiān)控自己對(duì)學(xué)生當(dāng)前所具備的能力以及以后可能發(fā)展的空間的評(píng)估和預(yù)測(cè);其次，教師要監(jiān)控所要教授內(nèi)容的具體目標(biāo)的確立過(guò)程。在分析學(xué)生、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上確立教學(xué)目標(biāo)，靈活地制訂教學(xué)計(jì)劃，精確地表述要求學(xué)生掌握的知識(shí)和技能，以及達(dá)到的水平、智力的發(fā)展、培養(yǎng)的情感態(tài)度等。

在此過(guò)程中，教師可以選擇自我提問(wèn)的策略對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行監(jiān)控。教師教學(xué)設(shè)計(jì)的自我提問(wèn)單設(shè)計(jì)包括：本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)是什么？使用什么樣的教學(xué)方式能夠提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力？教學(xué)過(guò)程中哪些地方可能出現(xiàn)問(wèn)題？有什么樣的處理對(duì)策？對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易出錯(cuò)的地方應(yīng)采用什么樣的策略進(jìn)行講述？這樣的設(shè)計(jì)能否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)更大的幫助？哪些地方還存在問(wèn)題？是否聯(lián)系了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際？是否能夠提高學(xué)生各方面的能力？這樣的設(shè)計(jì)是否符合教學(xué)目的以及是否是達(dá)到教學(xué)目的的最佳途徑？通過(guò)自我提問(wèn)，教師能夠做到教學(xué)思路清晰有條理，久而久之，便能內(nèi)化為自我監(jiān)控能力，能夠快速確立教學(xué)目標(biāo)，在新情境中自動(dòng)監(jiān)控。只有教師對(duì)教學(xué)的自我監(jiān)控能力符合有效實(shí)施對(duì)學(xué)生的監(jiān)控之后，才能保障元認(rèn)知監(jiān)控能力的培養(yǎng)和發(fā)展，從而進(jìn)一步提高教育質(zhì)量，推動(dòng)教育快速發(fā)展。

在教師的教學(xué)目標(biāo)確立后，還要把它轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。教授新課之前可以先布置學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，上課的時(shí)候通過(guò)讓學(xué)生回答本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)等問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在教師的引導(dǎo)和監(jiān)控下，學(xué)生能夠根據(jù)自身學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)需求等制訂出適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃并進(jìn)行合理的進(jìn)度安排，能夠就遇到的問(wèn)題選擇適合自己的學(xué)習(xí)策略來(lái)監(jiān)視學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)程。自我提問(wèn)法能夠讓學(xué)生根據(jù)自己所提問(wèn)題以及對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況制訂計(jì)劃，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和明確操作步驟，并能夠不斷反思和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始時(shí)，他人提問(wèn)的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)是一個(gè)很奇特的過(guò)程，雖然說(shuō)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，他人作為外因所起的作用不會(huì)超過(guò)個(gè)體內(nèi)因所起的作用，但是學(xué)習(xí)的過(guò)程沒(méi)有他人的參與也無(wú)法有效進(jìn)行。他人在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中可以扮演很多不可或缺的角色，如合作者、激勵(lì)者、鼓勵(lì)者、指導(dǎo)者和監(jiān)督者等。在元認(rèn)知監(jiān)控策略的指導(dǎo)下，主要講述他人在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中所扮演的監(jiān)督者的角色。在開(kāi)始新的課程的學(xué)習(xí)階段，學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力表現(xiàn)為能夠監(jiān)督自己完成課程的預(yù)習(xí)和對(duì)準(zhǔn)難點(diǎn)的標(biāo)注等，能很好地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)進(jìn)展?fàn)顩r。如果在學(xué)習(xí)過(guò)程中受主客觀(guān)因素的影響，使既定學(xué)習(xí)目標(biāo)偏離學(xué)習(xí)軌道，學(xué)生能根據(jù)原定學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行策略的調(diào)整，使之逐漸回歸到既定目標(biāo)的主線(xiàn)上，最終實(shí)現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在此過(guò)程中，教師可以通過(guò)讓學(xué)生分組合作學(xué)習(xí)或?qū)W生自發(fā)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，讓他人也參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，盡可能地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。除此之外，教師可以以提問(wèn)的方式啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，同時(shí)通過(guò)這種方式很好地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而適時(shí)地提供適合學(xué)生及其學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)習(xí)策略監(jiān)控。學(xué)生之間的互相提問(wèn)也可以提高學(xué)生的元認(rèn)知監(jiān)控能力，其學(xué)習(xí)效果在一定程度上要比教師的監(jiān)控效果好。一方面是因?yàn)閷W(xué)生天生對(duì)教師有一種敬畏心理，在教師提問(wèn)時(shí)或多或少會(huì)緊張，影響發(fā)揮，同時(shí)會(huì)影響教師對(duì)學(xué)習(xí)監(jiān)控的準(zhǔn)確把握;另一方面是因?yàn)閷W(xué)生之間的自發(fā)提問(wèn)行為中包含了一定的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這種有一定自主的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)行為勢(shì)必要比被動(dòng)的逼迫學(xué)習(xí)的效果略勝一籌。而且學(xué)生互相提問(wèn)時(shí)的氣氛相對(duì)來(lái)說(shuō)比較活躍，其中出現(xiàn)的一些小插曲都在一定程度上會(huì)幫助學(xué)生產(chǎn)生對(duì)此問(wèn)題的深刻記憶和理解。這種依靠別人培養(yǎng)元認(rèn)知監(jiān)控能力的方法稱(chēng)為他人提問(wèn)法。這種方法能夠發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，是一個(gè)將外部條件內(nèi)化的一個(gè)由他律到自律的監(jiān)控能力發(fā)展的過(guò)程。

學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，自我評(píng)價(jià)與反思的監(jiān)控策略? 學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成并不意味著學(xué)習(xí)的徹底結(jié)束，相反，這是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、反思、分析、解決、深化到再認(rèn)識(shí)這一過(guò)程的開(kāi)始。學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生不應(yīng)第一時(shí)間拋開(kāi)剛學(xué)過(guò)的知識(shí)，而是要趁熱打鐵，及時(shí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我反思，并針對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果與原定目標(biāo)的差距以及學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，采取一定的自我補(bǔ)救措施，通過(guò)進(jìn)一步完善等環(huán)節(jié)來(lái)提高元認(rèn)知監(jiān)控能力。其中，自我評(píng)價(jià)是學(xué)生對(duì)自我思維過(guò)程和學(xué)習(xí)行動(dòng)的評(píng)價(jià)，學(xué)生可通過(guò)自我評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程進(jìn)行自我監(jiān)控。如評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)計(jì)劃是否合理，時(shí)間安排是否得當(dāng)，學(xué)習(xí)策略是否選取得當(dāng)，是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)結(jié)果和既定目標(biāo)的差別何在，補(bǔ)救措施是否得當(dāng)，等等。自我評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中舉足輕重的一環(huán)，不僅可以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，也可以降低教師監(jiān)控的難度，從而為教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展打下一定的基礎(chǔ)。

自我反思是元認(rèn)知監(jiān)控能力的最高級(jí)形式，也是最難實(shí)現(xiàn)的一種新式。它對(duì)于學(xué)生的自我約束能力和自我調(diào)控能力要求較高，所以，其實(shí)現(xiàn)起來(lái)有一定的難度。自我反思對(duì)于學(xué)生元認(rèn)知監(jiān)控能力的提高起著非常重要的作用，“吾日三省吾身”“學(xué)而不思則罔”等名言也充分說(shuō)明了自我反思的重要性。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)該有目的地培養(yǎng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和自我反思意識(shí)。學(xué)生的自我反思建立在自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)態(tài)度等指標(biāo)進(jìn)行反思，并及時(shí)對(duì)背離目標(biāo)的行為采取補(bǔ)救的措施，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

4 對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控策略的反思

董奇等人對(duì)兒童到青年的元認(rèn)知監(jiān)控能力的發(fā)展的研究表明：兒童的元認(rèn)知監(jiān)控能力在10歲到13歲變化較小，13歲到16歲變化則較大，并呈現(xiàn)出先慢后快的趨勢(shì)[6]。傅金芝等人對(duì)中小學(xué)生自我監(jiān)控能力的研究則表明：中小學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力隨年級(jí)升高而逐漸上升[7]。

董奇和傅金芝等人的研究表明：中小學(xué)生元認(rèn)知監(jiān)控策略的實(shí)施有一定的局限性。10歲到13歲的學(xué)生的認(rèn)知能力還不是非常成熟，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)還不能滿(mǎn)足自己對(duì)新事物的認(rèn)知。即不管是課前預(yù)習(xí)還是課后的自我反思，對(duì)這個(gè)年齡階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)都有一定的難度。他們對(duì)自我的約束和監(jiān)控還處在依靠家長(zhǎng)和教師的階段，如果家長(zhǎng)和教師不予理睬，那么認(rèn)知監(jiān)控對(duì)于這個(gè)群體而言就毫無(wú)意義。

同時(shí)，研究也表明，中小學(xué)生的自我學(xué)習(xí)監(jiān)控能力會(huì)隨著年級(jí)的升高而有所提高。自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力主要受年齡和知識(shí)構(gòu)成的影響，在學(xué)生有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備后，他們能很清楚地知道自己所要達(dá)到的目標(biāo)，并明白自己必須克服學(xué)習(xí)中的困難才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在明確這點(diǎn)之后，學(xué)生元認(rèn)知監(jiān)控能力的培養(yǎng)就有了一個(gè)可以初步培養(yǎng)的平臺(tái)和基礎(chǔ)，自我學(xué)習(xí)監(jiān)控能力的提高才有了可能。所以，在實(shí)施元認(rèn)知監(jiān)控策略的過(guò)程中還應(yīng)考慮到目標(biāo)群體的認(rèn)知能力、知識(shí)背景和年齡構(gòu)成等因素。

目前，對(duì)學(xué)生元認(rèn)知監(jiān)控能力的培養(yǎng)大多缺乏系統(tǒng)、深入和可操作化的研究。有關(guān)的文章比較多的是對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控能力的構(gòu)成、存在的問(wèn)題和如何提高其監(jiān)控能力上的研究，很少有研究考慮到學(xué)生的主體地位。很多人認(rèn)為元認(rèn)知監(jiān)控本身是一個(gè)依靠外部力量來(lái)進(jìn)行的認(rèn)知策略，不需要考慮學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而忽視了學(xué)生的主體地位及其在元認(rèn)知監(jiān)控能力培養(yǎng)中的重要作用。外部條件的改變、提升只是對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候找不到自己想要得到的東西，那么學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就無(wú)從談起。在這樣的狀況下，不管外界的條件多么有利于學(xué)習(xí)，都很難實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。所以，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知監(jiān)控能力的時(shí)候，不應(yīng)被禁錮在監(jiān)控的表面含義中，而忽略了主體的能動(dòng)性和積極性。