李倩倩，陳江，張錦宏，呂胡玲，吳哲

(1.廣州醫(yī)科大學(xué) 附屬口腔醫(yī)院、廣州口腔疾病研究所口腔醫(yī)學(xué)重點實驗室，廣東 廣州 510140；2.福建醫(yī)科大學(xué) 附屬口腔醫(yī)院，福建 福州 350002；3.廣州醫(yī)科大學(xué) 基礎(chǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510000)

高等醫(yī)學(xué)教育國際化是教育現(xiàn)代化的核心理念之一。廣州醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生的專業(yè)基本要求之一是掌握專業(yè)英語，能順利閱讀口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的外文書刊和日常聽、說、讀、寫能力，從而培養(yǎng)具有國際視野的創(chuàng)新實用型口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)人才?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)英語通過運用外語工具來傳授學(xué)科專業(yè)知識，是外語學(xué)習(xí)在專業(yè)學(xué)科教學(xué)中的延伸和發(fā)展。我國絕大部分口腔醫(yī)學(xué)院校均設(shè)有專業(yè)英語課程，但教學(xué)效果普遍不理想，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，甚至有抵觸心理，因此改革教學(xué)方法和授課模式勢在必行。以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Team Based Learning，TBL)為國際醫(yī)學(xué)高等教育中較為廣泛采用的一種教學(xué)模式，即教學(xué)模式以學(xué)生為主體，以5～7人固定學(xué)習(xí)小組為基礎(chǔ)的團隊合作學(xué)習(xí)，通過團隊成員共同合作主動地獲取并掌握知識[1]。TBL教學(xué)過程中包括課前準備、課堂測試和一系列應(yīng)用訓(xùn)練。研究表明，當學(xué)生真正為課堂活動作準備后，教學(xué)互動時他們更積極地參與討論，而不是消極的、無參與的聽課者[2]。課堂測試包括個人測試(Individual reading assurance test,IRAT)和團隊測試(Group reading assurance test,GRAT)。研究表明，學(xué)生在測試期間對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同觀點和認知角度進行討論、分析和交流，從而達成共識得出團隊的答案，這有利于學(xué)生在小組討論后理解大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率，促進對更高水平學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解[3]。

在廣州醫(yī)科大學(xué)教學(xué)改革之際，筆者首次在專業(yè)英語教學(xué)中引入TBL教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生主體意識、獨立思考、創(chuàng)新意識、團結(jié)協(xié)作，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生收集、處理信息等多種能力，以期提升專業(yè)英語教學(xué)效果，為提高口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量以及促進教學(xué)改革提供借鑒。

一、傳統(tǒng)教學(xué)方法存在的不足

我國絕大部分口腔醫(yī)學(xué)院校均設(shè)有專業(yè)英語課程，但教學(xué)效果普遍不理想，主要原因是原版英語教材匱乏、教材內(nèi)容更新較慢、專業(yè)詞匯冗長難記憶、師資結(jié)構(gòu)不平衡等，但其中最重要最普遍的原因是傳統(tǒng)的教學(xué)以教師為主體(Lecture Based Learning，LBL)的填鴨式教學(xué)，其方法主要由授課教師用英語講解專業(yè)知識，并總結(jié)出重要的專業(yè)詞匯、詞組，類似于專業(yè)課程的英語授課形式。因此，學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)習(xí)動機缺乏、焦慮、甚至有抵觸心理。

傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式以教師為主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中被動接收教師講授的知識。與LBL相比較，TBL教學(xué)模式中教師的角色發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，從一個原始領(lǐng)導(dǎo)者變成推動者；同時，TBL教學(xué)激勵學(xué)生成為積極主動的學(xué)習(xí)者而不是被動的知識信息接收者，更加強調(diào)不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生間交流、討論、演練與合作，以一個有凝聚力的學(xué)習(xí)團隊自主分析解決相關(guān)問題，實現(xiàn)較高水平的學(xué)習(xí)，并學(xué)會在研究和創(chuàng)造中學(xué)習(xí)。在TBL教學(xué)模式中，每個學(xué)生需要充分利用團隊資源，同時對團隊有所貢獻，在自由發(fā)揮中形成互信，共享學(xué)習(xí)成果，共擔學(xué)習(xí)責(zé)任(表1)。

表1 TBL與LBL的比較

二、TBL教學(xué)模式應(yīng)用于口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的設(shè)計和實踐

為了提高口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)效果，筆者對2015級口腔醫(yī)學(xué)院2個班分別采用TBL教學(xué)模式和LBL傳統(tǒng)講授型教學(xué)模式，收集學(xué)生對2種教學(xué)方法的反饋意見，并在期末對2個班的專業(yè)英語成績進行橫向比較，以評估TBL教學(xué)模式能否促進學(xué)生更好地理解和應(yīng)用課程內(nèi)容，是否可以提高學(xué)生教學(xué)活動的積極和主動性(圖1)。

(一)研究對象

隨機選擇2015級2班31名口腔醫(yī)學(xué)院本科生為專業(yè)英語TBL教學(xué)法組，其中男生15名，女生16名，均經(jīng)學(xué)生知情同意；該部分學(xué)生之前未接觸過TBL教學(xué)模式。隨機選擇同年級1班30名學(xué)生為專業(yè)英語LBL教學(xué)法組，其中男生15名，女生15名。2個班學(xué)生的高考入學(xué)成績相當。

(二)研究方法

1.LBL組。采用傳統(tǒng)講授型模式，以教師為主體，用英語講解專業(yè)知識，包括齲病、牙髓炎、根尖周炎、牙周炎等，并總結(jié)出重要的專業(yè)詞匯、詞組。

2.TBL組。(1)分組。根據(jù)TBL組學(xué)生的性別、個性特征、語言能力背景等，非均一化匹配組建5個小組，每組6人(有1組為7人)，投票選舉其中一人為組長，負責(zé)組織組內(nèi)合作學(xué)習(xí)、查閱文獻、溝通討論，及時反饋信息等工作。(2)課前準備階段。每次課提前2周發(fā)放專業(yè)英語教學(xué)資料，學(xué)生根據(jù)不同疾病的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行預(yù)習(xí)、查閱相關(guān)文獻資料等，并告知學(xué)生上課時進行IRAT和GRAT[2,4]。(3)課堂測試階段。上課開始，所有學(xué)生完成20道選擇題(15道單選，5道多選)組成的IRAT測試，15分鐘后學(xué)生提交試卷以及答題卡；然后進行10分鐘的GRAT測試，題目不變，各小組所有成員共同參與。在整個IRAT和GRAT測試過程中不能翻閱學(xué)習(xí)資料。IRAT和GRAT測試的問題偏向于運用型和分析型，而非單純地記憶型。在GRAT測試后，所有小組報告答案，教師對課程內(nèi)容進行詳細講授，并對小組的答案進行點評、解析。對正確答案仍提出質(zhì)疑的小組，教師當場答疑解惑。教師和小組的互動約30分鐘。(4)應(yīng)用訓(xùn)練階段。基于團隊的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之后，遵循TBL教學(xué)4個“s”進行應(yīng)用練習(xí)，即有意義的問題——學(xué)生感興趣的相關(guān)問題，相同的問題——所有團隊要同時解決相同的問題、案例和題目，明確的選項——運用課堂理論做出明確的選擇，同時報告——所有小組同時報告他們的討論結(jié)果或者答案[3,5]。教師結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標隨機分配每個小組一個全英臨床病例，進行組內(nèi)討論，時長15分鐘，匯報時間為10分鐘。(5)信息反饋階段。在學(xué)期最后一次TBL課上，學(xué)生們相互評價組內(nèi)成員在團隊中的貢獻(包括課前預(yù)習(xí)情況，課堂討論和表現(xiàn)，組內(nèi)互助精神，組員溝通、協(xié)調(diào)性)。同時，學(xué)生完成一份反饋問卷以評估他們對TBL教學(xué)模式的態(tài)度作為主觀評價。

3.考核。2個班的所有學(xué)生在最后一次TBL課程和LBL課程結(jié)束的兩周后進行題目相同的期末理論考核?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)英語理論考試有20道選擇題(15道單選，5道多選)，10道名詞解釋，3道臨床病例分析，1篇文獻摘要書寫；記憶型題目占20%，理解型題目占30%，應(yīng)用型題目占50%。兩組期末成績通過比較分析作為客觀評價。

圖1 TBL教學(xué)模式和LBL教學(xué)模式流程圖

(三)2種教學(xué)方法的教學(xué)效果比較

1.主觀評價。(1)教師評價：2班學(xué)生課前預(yù)習(xí)充分，課堂表現(xiàn)積極，學(xué)習(xí)熱情高漲，師生互動頻繁，學(xué)習(xí)任務(wù)完成及時；1班學(xué)生課前準備不充分，課堂氛圍沉悶，學(xué)習(xí)效率較低，課后作業(yè)完成質(zhì)量較差。(2)學(xué)生評價：通過調(diào)查問卷收集學(xué)生對兩種教學(xué)模式的總體體驗、團隊學(xué)習(xí)以及對專業(yè)英語課程的總體感受，參加比較的兩班學(xué)生均完成問卷的回答。筆者根據(jù)Likert量表進行分析(1：完全不同意，2：多數(shù)不同意，3：一般同意，4：多數(shù)同意，5：完全同意)，結(jié)果顯示，2班學(xué)生總體對專業(yè)英語TBL教學(xué)有積極的肯定態(tài)度；在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、課前課后自主學(xué)習(xí)能力方面，TBL教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式；而在英語表達能力、分析能力、團隊合作能力方面，TBL教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式(P<0.05，圖2)。同時，TBL教學(xué)教學(xué)組評價顯示較高的滿意度，個人平均得分大于4分的占81%(圖3)。

圖2 TBL教學(xué)模式和LBL教學(xué)模式主觀評價結(jié)果

2.客觀評價。2班學(xué)生的專業(yè)英語期末平均成績?yōu)?86.71±5.69)分，1班學(xué)生的專業(yè)英語期末平均成績?yōu)?81.50±8.04)分，兩班成績比較差別有統(tǒng)計學(xué)意義(t=2.88，P<0.01)。

圖3 小組成員互評統(tǒng)計數(shù)據(jù)

三、TBL教學(xué)模式應(yīng)用于口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的思考和對策

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)高等教育強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)策略，以強化學(xué)習(xí)過程，并引導(dǎo)學(xué)生的高層次學(xué)習(xí)。TBL隸屬主動學(xué)習(xí)策略的一種，在培養(yǎng)個人能力的同時，TBL教學(xué)模式要求學(xué)生以團隊為基礎(chǔ)去合作和學(xué)習(xí)，以達成共同的學(xué)習(xí)目標[6-7]。在國外醫(yī)學(xué)高等教育中，TBL教學(xué)模式逐漸發(fā)展并趨于成熟，教育工作者根據(jù)本國國情對其進行了深入地探索和研究[8-10]。但在國內(nèi)，尤其是在口腔醫(yī)學(xué)高等教育中TBL開展較少。通過本研究，筆者認為TBL有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，特別是在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高英語表達能力、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、觸發(fā)學(xué)習(xí)動機、增強分析問題能力、強化團隊合作精神等方面，學(xué)生由被動填鴨式聽講變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，由個人學(xué)習(xí)變?yōu)閳F隊相互學(xué)習(xí)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)習(xí)成績。

(一)TBL教學(xué)模式的效果評價

TBL教學(xué)模式的目標是更高層次的學(xué)習(xí)。由于期末考核主要涉及的問題是分析和運用，而不是簡單的記憶，因此能更好地反映出TBL對學(xué)生產(chǎn)生的積極影響。同時，調(diào)查反饋中，組員互評增強了個人在團隊中的責(zé)任感和學(xué)習(xí)成就感，有利于團隊合作。每個學(xué)生都是團隊學(xué)習(xí)的參與者和執(zhí)行者，是團隊建設(shè)的貢獻者。如果某個小組成員不努力，將會影響團隊的整體成績和團隊發(fā)展，小組成員間形成了責(zé)任共擔、成果共享的“利益共同體”。本項目中學(xué)生對小組成員間的互動感到滿意，個人滿意度評價達4分以上占80%。調(diào)查反饋還表明，學(xué)生認為TBL的小組學(xué)習(xí)有利于知識的理解和掌握以及分析、解決問題能力的加強，對TBL教學(xué)模式滿意度在4.5分以上，這與Malone等的研究相似[10]。表明TBL能更好地培養(yǎng)學(xué)生運用批判性分析思維解決問題的能力，并且使學(xué)習(xí)更有效，更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

(二)TBL模式在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)中存在的問題

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對該教學(xué)法普遍較為認同，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了充分調(diào)動，課前準備的充分性及課堂的參與度顯著提升。但在實施過程和結(jié)果中也顯露出一些問題，有待進一步改進：(1)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)高等教育一直強調(diào)講授型教學(xué)模式，但互動和合作教學(xué)模式必然會逐漸取代講授型教學(xué)模式，這對于教師和學(xué)生都是一個很大的挑戰(zhàn)。因此，如何進行課上課下的有效互動和溝通，如何加強TBL教師梯隊中教師角色的轉(zhuǎn)化是需要解決的問題。(2)醫(yī)學(xué)專業(yè)英語并不單單是一門語言教學(xué)，它既是一門語言課又是一門專業(yè)知識課。筆者在分組學(xué)習(xí)的過程中，只考慮到學(xué)生之間語言能力的差距，沒有考慮專業(yè)知識水平的差異，造成教學(xué)過程中部分學(xué)生沒有完全發(fā)揮出自己的優(yōu)勢，因此應(yīng)進一步探討如何進行更加有效的分組。

(三)提高TBL模式在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)中教學(xué)效果的對策

根據(jù)以上問題，筆者認為今后教學(xué)中應(yīng)采取的對策：(1)定期進行關(guān)于TBL教學(xué)方法的交流與培訓(xùn)。(2)充分利用微課、SPOC、MOOC等學(xué)習(xí)平臺的作用，提供更多視頻影像學(xué)習(xí)素材，以輔助學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣。(3)通過微信群、QQ群、FaceTime等實時交流工具，增強師生線上的互動，以傳道授業(yè)解惑，并深入到學(xué)生群體中帶動他們的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的自信心。(4)線上利用Blackboard平臺或者線下建立相關(guān)的試題庫，學(xué)生可以隨時在線或者下載檢測自己，以了解學(xué)習(xí)情況。(5)分組學(xué)習(xí)過程中要充分考慮學(xué)生英語水平和專業(yè)知識的差距，達到有效互補。

筆者認為，TBL教學(xué)模式以學(xué)生為主體，能增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、分析能力和表達能力，增加師生互動，并能提高學(xué)生的團隊意識和知識掌握。但本研究僅對2015級2個班學(xué)生進行半學(xué)年的比較分析，時間有限，將來應(yīng)繼續(xù)進一步研究。