連涵芬

(福建醫(yī)科大學 海外教育學院，福建 福州 350122)

隨著國家漢語國際推廣事業(yè)的發(fā)展和“一帶一路”建設的推動，越來越多非洲留學生來華學習，教育部要求留學生掌握基本漢語知識，強調漢語作為必修課應貫穿始終，以適應學生在華學習、生活的便利及后期接觸病人的需要[1]。為掌握非洲留學生的漢語學習特點，提高漢語教學效率，項目組以福建醫(yī)科大學非洲留學生為例，研究其漢語學習動機、難點，總結漢語教學不足，探討更有效的教學對策。

一、非洲留學生漢語學習情況調查設計

2009年，福建醫(yī)科大學獲教育部批準開始招收英語授課臨床醫(yī)學專業(yè)(MBBS)留學生，現(xiàn)有來自尼日利亞、坦桑尼亞、津巴布韋等41個國家的400多名留學生，其中非洲留學生占多數(shù)。留學生的基礎漢語學習持續(xù)3年，每周8～10學時，實習前需通過漢語水平考試(HSK)4級。項目組對福建醫(yī)科大學海外教育學院106名非洲留學生進行了問卷調查，其中，2014級36人(34.0%)、2015級35人(33.0%)和2016級35人(33.0%)；男生59人(55.7%)，女生47人(44.3%)；來自尼日利亞38人(35.8%)、坦桑尼亞23人(21.7%)、贊比亞16人(15.1%)、津巴布韋16人(15.1%)和加納13人(12.3%)。這些學生在華學習基礎漢語和醫(yī)學課程，對漢語在日常生活和醫(yī)學專業(yè)學習中的影響、作用有較直觀、深刻的體會。

問卷依據(jù)Ellis第二語言學習動機理論，參考Gardner、Lambert第二語言學習態(tài)度、動機研究和Oxford的SILL語言學習策略調查表[2-4]，結合師生非結構性訪談要點和調查對象實際情況，設計問卷維度、項目，經試測、修正后最終確定。問卷為全英文形式，以單選、多選、開放性問答三種形式設問，分三部分：一是學習背景、動機分析，了解非洲留學生語言學習背景，分析其漢語學習動機強度、類型；二是漢語學習難點調查，分語音、詞匯、語法三個維度，每個維度下又設若干測量項目，調查非洲留學生漢語學習的具體難點；三是漢語課堂教學評價，以主觀題為主，了解非洲留學生對漢語課堂的滿意程度及意見、建議。調查共發(fā)放問卷106份，實際回收問卷106份，回收率100%，其中有效問卷99份，有效率93.4%。調查數(shù)據(jù)采用Epidata 3.1進行建模、錄入，采用SPSS 22.0進行統(tǒng)計、分析。

二、非洲留學生漢語學習背景和動機分析

不同語言背景的學生常顯示出不同的漢語學習特點，了解非洲留學生的母語、所屬國家官方語言情況可為后續(xù)學習難點分析提供必要參考。動機是決定第二語言學習成功的關鍵因素之一，探究非洲留學生漢語學習動機強度、類型，綜合分析其漢語學習的目標需求，有利于教師有針對性地激發(fā)、強化學生學習動機，改進教學策略，促進學生漢語學習。

(一)非洲留學生漢語學習背景

調查顯示，94.9%的非洲留學生入學前未學過漢語。他們的母語類型繁多，主要有Swahili(23.4%)、Shona(20.0%)、Igbo(16.7%)、英語(13.3%)、Hausa(13.3%)、Twiga(6.7%)、Fante(3.3%)和Yoruba(3.3%)，均屬拼音文字系統(tǒng)。其中，78.8%的非洲留學生所在國官方語言是英語，入學英語測驗顯示非洲留學生英語水平良好，能滿足語言學習和生活交流的需要。非洲留學生在中國的學習、生活環(huán)境相對獨立，漢語交際圈狹小，除了漢語課，其余課程全是英語授課，大部分學生只在漢語課堂接觸漢語，下課后即回歸英語交際圈，加上醫(yī)學課程任務繁重，掌握漢語對他們來說絕非易事。

(二)非洲留學生漢語學習動機分析

學習動機是指在學習情景中能夠激發(fā)學習者學習行為的內在驅動力，它是產生學習行為的直接原因，能夠使學習者的學習行為指向特定的目標[5]。非洲留學生的漢語學習動機分析有助于了解學生真實語言學習需求，調整教學內容、方法，推動漢語學習。

問卷針對動機調查共設計了55個項目，將反向題反轉，用里克特5分量表(5-point Likert-type scale)計分?？傮w均值統(tǒng)計顯示，非洲留學生漢語學習動機均值為3.573，強度中等。各項目分別求均值，最高3項分別為“學習漢語有助于在醫(yī)院實習時與病人溝通，詢問病史(4.85±0.437)”“漢語學習很重要，因為它是我在中國生活、學習的基本交流工具(4.73±0.448)”和“它是學校的必修課(4.73±0.511)”；最低3項分別為“打算在中國定居(1.88±0.918)”“喜歡這門語言(1.91±0.834)”和“為了能閱讀中文醫(yī)學論文(2.91±1.047)”。問卷結果表明，非洲留學生漢語學習動機以工具型動機和成果動機為主，重視“學習一種新語言的實際價值和好處”，融合性動機和內在動機較弱[6]。

(三)非洲留學生性別與學習動機的關系

t檢驗發(fā)現(xiàn)，不同性別的非洲留學生在學習動機的整體表現(xiàn)上無顯著差異(P>0.05)。但對具體項目分析后，發(fā)現(xiàn)調查對象在Q14“我想學好漢語，因為打算留在中國繼續(xù)學習、深造”上有顯著不同，男生動機高于女生(t=1.97，P<0.05)。據(jù)統(tǒng)計，福建醫(yī)科大學近3年招收外國碩士研究生、博士研究生的男女比例為4∶1，這與此次調查一致。由于家庭、經濟等因素限制，加上近年來申請難度加大，留學生需通過HSK 4級才可在中國申請攻讀臨床類碩士專業(yè)學位[7]，非洲留學生整體上不傾向于留在中國繼續(xù)學習、深造(M=2.93)，但如果主客觀條件允許，男生(M=3.17)比女生(M=2.69)更愿意留在中國繼續(xù)學習、深造。

(四)非洲留學生年級與學習動機的關系

通過單因素方差檢驗不同年級非洲留學生漢語學習動機的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，3個年級的非洲留學生在Q15“我努力學習漢語因為想和中國人多交流，多交中國朋友”，Q29“學好漢語有助于我更多參與校園學生活動”，Q34“學好漢語讓我更好和臨床帶教老師溝通”和Q47“學習漢語可讓我了解中國人的生活方式”項目中差異顯著。其中，2016級學生處于語言學習初期，學習興趣較高，與人交流的欲望最強烈，傾向于“和中國人多交流，多交中國朋友”(F=3.46，P<0.05)和“參與校園學生活動”(F=3.14，P<0.05)；2015級學生經過一年多的漢語學習，正從語言學習層面逐漸步入文化融合層面，表現(xiàn)出希望“了解中國人的生活方式”(F=4.43，P<0.05)；2014級學生由于面臨臨床見習、實習，更傾向于“和臨床帶教老師溝通”(F=3.11，P<0.05)。

(五)非洲留學生國別與學習動機的關系

以國別為自變量，漢語學習動機為因變量，運用ANOVA對不同國別非洲留學生的漢語學習動機進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同國別的非洲留學生在漢語學習動機均值(P=0.715)、工具型動機(P=0.523)和成果動機(P=0.283)上無顯著差異，但在融合性動機(P=0.044)和內在動機(P=0.041)上的差異顯著。來自尼日利亞、津巴布韋、贊比亞的留學生融合性動機、內在動機均值高于來自坦桑尼亞、加納的學生，說明他們更愿意融入中國的語言環(huán)境和文化生活，對中國語言、文化、社會等方面存在更多興趣和認同感。

三、非洲留學生漢語學習難點調查

對非洲留學生的漢語學習難點進行調查研究，有助于漢語教師調整教學方法，提高教學效率。此次調查分語音、詞匯、語法三部分，調查非洲留學生漢語學習中的具體難點。通過頻率統(tǒng)計，得知調查對象認為漢語詞匯最難(42.4%)，語法次之(36.4%)，語音較易(21.2%)。

(一)非洲留學生語音學習難點

調查顯示，非洲留學生語音學習難度從高到低排序依次為聲調(83.4%)、聲母(13.3%)、韻母(3.3%)。非洲留學生主要來自語調語言國家，非聲調語言國家，聲調學習對他們而言難度最大。由于非洲留學生母語、官方語的韻母系統(tǒng)比漢語豐富，漢語韻母學習對他們來說不難。

1.非洲留學生聲母學習難點。在聲母發(fā)音中，非洲留學生的母語或官方語里沒有舌尖后音/zh/、/ch/，特別是既翹舌又送氣的/ch/音，發(fā)音阻力較大，發(fā)音最困難。此外，非洲留學生在區(qū)分舌尖前音/z/、/c/、/s/，舌尖后音/zh/、/ch/、/sh/和舌面音/j/、/q/、/x/的發(fā)音及拼讀規(guī)則方面也較困難(表1)。

表1 非洲留學生漢語聲母學習難點頻率統(tǒng)計

2.非洲留學生韻母學習難點。漢語拼音韻母發(fā)音及組合方式與非洲留學生母語、官方語等拼音文字系統(tǒng)的差別不大，非洲留學生覺得韻母學習相對容易。難點主要集中在半元音/ü/和相關復合元音/üe/、/ün/的發(fā)音，在/e/、/i/發(fā)音的區(qū)分上也存在一定困難(表2)。

表2 非洲留學生漢語韻母學習難點頻率統(tǒng)計

3.非洲留學生聲調學習難點。漢語聲調一直是留學生漢語學習的難點，非洲留學生的母語或官方語幾乎沒有聲調，只有語調，或只有簡單的上升調、下降調和平調，在聲調學習上比來自聲調母語地區(qū)的學生困難。在漢語聲調發(fā)音中，非洲留學生認為第二聲(33.3%)和輕聲、變調(26.7%)最難，第一聲(16.7%)和第三聲(16.7%)次之，第四聲(6.6%)較易。項目組對非洲留學生進行了聲調發(fā)音實驗，發(fā)現(xiàn)非洲留學生的聲調升降變化即調型基本沒有問題，困難主要在調域：第一聲發(fā)音時定調偏低，調值未達到55，基本只到33，從而影響其他聲調發(fā)音；第二聲常因定調太低而將35調值發(fā)成13調值，或因上揚不夠，而將35調值發(fā)成14調值或33調值；第三聲降調下降不夠低，升調上升不夠高，曲折調不夠明顯；第四聲下降不完全，調值常常只到53，甚至近似平調，達不到51。另外，非洲留學生在發(fā)輕聲和變調，如在“一”“不”第三聲連讀變調時常常較為生硬，不夠自然。

(二)非洲留學生詞匯學習難點

詞匯貧乏是制約漢語交際能力的重要因素，詞匯量的問題不解決，學生漢語能力就難以提高。非洲留學生詞匯學習難點主要表現(xiàn)為詞匯記憶困難、分辨困難和使用困難，歸根到底是漢字學習問題。

1.詞匯學習“記不住”“分不清”“用不對”。調查發(fā)現(xiàn)，非洲留學生在記憶生詞時常感覺漢字書寫困難(54.8%)、易混淆相似詞語(16.1%)、形旁記憶困難(16.1%)和聲旁記憶困難(12.9%)，在詞語使用時常犯搭配錯誤(34.5%)、使用情境不當(34.5%)、誤解詞語意思(24.1%)和書面語、口語混淆(6.9%)等錯誤，總體可歸納為“記不住”“分不清”和“用不對”，即記不住字型，分不清相近詞語，用不對搭配和情境。

2.漢字學習效率低下。非洲留學生表示，詞匯學習中最困難的還是漢字學習問題。調查顯示，非洲留學生在漢字學習中主要存在相似字或同音字的錯寫(58.1%)，記不住漢字的讀音或意思(43.8%)，記憶不深、容易忘記學過的漢字(38.9%)，漢字書寫常出現(xiàn)少筆畫或多筆畫(29.3%)和書寫速度慢(24.7%)等問題。由于漢字承載信息多，構字雖有理據(jù)，但規(guī)律性不強，學生學習時間有限，且生詞量偏大，漢字教學一直是對外漢語教學的薄弱環(huán)節(jié)[8]。王碧霞等學者曾調查留學生漢字識記的心理過程，發(fā)現(xiàn)留學生學習漢字要經歷三個階段：摸索期(剛開始學漢字的頭2個月)、過渡期(第3到第4個月)、適應期(第一學期期末)[9]。本次調查發(fā)現(xiàn)，非洲留學生經歷“摸索期”和“過渡期”的時間比來自“漢字文化圈”的留學生和其他國家的留學生長得多，且漢字學習效果不理想。

3.非洲留學生詞匯、漢字學習困難原因分析。首先，非洲留學生的母語和官方語都屬拼音文字，拼音文字系統(tǒng)和漢字系統(tǒng)存在巨大差異，這種差異會使學生產生畏難情緒，進而抵觸、回避使用漢字，阻礙其漢字學習。其次，認知心理學認為大腦中處理拼音文字和漢字的部位有所不同，左腦主要用于處理拼音文字；漢字則需左右腦同時處理信息，且認知心理過程復雜。非洲留學生需一定時間才能形成左右腦同時處理語言信息的機制。再次，拼音文字是從左到右、呈線性排列的一維結構；漢字有從上到下、從左到右、從里到外等多種排列方式，各排列方式間又互有交叉，呈現(xiàn)二維結構。非洲留學生在漢字學習時需習慣這種從一維到二維的變化。此外，部分非洲留學生對漢字系統(tǒng)缺乏認知，對漢字結構缺乏了解，忽視漢字豐富的文化內涵，只是機械乏味地死記硬背，學習效率低下。

(三)非洲留學生語法學習難點

在漢語語法研究方面，理論語法研究和教學語法研究尚未形成有效對接，因此本體的研究成果雖多，但對非母語學生的漢語教學幫助卻十分有限。因此，對外漢語的語法教學仍步履維艱。本次調查結果顯示，非洲留學生認為漢語語法中最難的3項分別是句型(58.1%)、語序(47.3%)、詞類(41.2%)。

1.句型繁多，語法規(guī)則瑣碎，難以掌握。在句型學習方面，非洲留學生反映漢語特殊句型繁多，語法規(guī)則多且瑣碎，還包含不少例外現(xiàn)象，語言表達與所處情境關系密切，難以一一記住、掌握應用。而且漢語系統(tǒng)與拼音文字系統(tǒng)截然不同，漢語的很多語法項目、功能與其母語、官方語的語法項目、功能不完全對應，易造成誤解、誤用。如英語被動句和比較句一般都有語法標記，但漢語被動句和比較句時而有語法標記，時而沒有，使非洲留學生在學習時不好判斷。此外，漢語中有不少非洲留學生母語或官方語中沒有的句型，如“把”字句、“是……的”強調句、情狀補語句等，這些句型學生較難理解，常回避使用。

2.語序復雜，偏誤頻現(xiàn)。漢語缺乏完整意義的形態(tài)，語序和虛詞是表達語法的主要手段。不同于非洲許多語序可變的語言，漢語的語序情況較復雜，多數(shù)情況下有固定語序，不能隨意改變。但漢語語序又是一種修辭方法，具有一定靈活變化性，在語言實際應用中，由于語境和表達需求不同，常需要對句法成分的順序進行調整。何時必須嚴格遵循語法規(guī)則，何時可靈活變化以及如何靈活變化，常困擾著非洲留學生。調查顯示，非洲留學生常出現(xiàn)的語序偏誤主要有狀語語序偏誤(87.6%)、補語語序偏誤(64.1%)、定語語序偏誤(58.3%)、賓語前置偏誤(36.5%)和主謂語序偏誤(25.7%)等。

3.量詞、助詞、離合詞易被誤用。在眾多詞類中，非洲留學生普遍認為量詞(23.3%)、助詞(23.3%)和離合詞(19.7%)最難。這主要是由于其母語、官方語中沒有量詞這一類型，在量詞搭配、句法格式等方面易造成遺漏、錯序、誤用、泛用；助詞的概念和用法較抽象，非洲留學生母語、官方語中助詞的種類及用法也與漢語有較大差異，容易產生負遷移；漢語離合詞可合用也可分用，如何區(qū)分離合詞和普通復合詞一直是個難點，使非洲留學生在理解和使用離合詞上存在雙重障礙。

四、提高非洲留學生漢語教學效率的對策

對外漢語研究應緊緊圍繞“怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生學好漢語”這個根本問題[10]。經過對非洲留學生漢語學習動機、難點的調查研究，結合其對漢語課堂教學的評價、建議，我們認為可從以下幾方面改善漢語教學，提高教學效率。

(一)激發(fā)、強化學生學習動機

學習動機可經由教師有針對性的教學策略得以激發(fā)和強化。根據(jù)非洲留學生漢語學習動機特點，教師可通過動態(tài)調整教學模式、方法來激發(fā)相關學習動機，提升動機強度，從而提高學生的漢語綜合能力。而學生學習動機強度和漢語綜合能力的提高又會反過來促進教師進行更有效的教學策略調整，以達到學生學習動機強度的最大化，從而實現(xiàn)“教學相長”的良性循環(huán)。

1.強化非洲留學生漢語學習的工具型動機和成果動機。由于非洲留學生漢語學習動機多以工具型動機和成果動機為主，主要是為了方便在中國的日常生活、學習，滿足將來在醫(yī)院實習時與病人溝通、問診的需要。教師可通過引導學生進行大量的語言實踐，讓學生將所學的語言表達積極主動地運用到生活、學習中去。如在漢語課堂進行情境模擬練習、訪問、座談、辯論等語言活動，課后帶領學生到醫(yī)院旁聽門診，觀摩中國醫(yī)生與病人溝通技巧，引導學生到醫(yī)院進行導醫(yī)志愿者服務等語言實踐，真正體會語言作為交際工具的價值。另外，還可舉辦漢字書寫比賽、漢語演講比賽、漢語短劇大賽等語言相關競賽，設立漢語學習獎學金，從多方面肯定學生的漢語學習成果與進步，促進學生漢語學習的積極性。

2.激發(fā)非洲留學生漢語學習的融合性動機和內在動機。單純依靠強化工具型動機和成果動機還不夠，應從多角度入手，嘗試激發(fā)非洲留學生漢語學習的融合性動機和內在動機，讓學生感受、了解漢語之美，引導其融入中國社會、文化，促進學生漢語學習的長遠發(fā)展與進步。根據(jù)非洲文化的特性和非洲留學生能歌善舞的特點，在語言教學中可采用多種教學手段促進漢語言和文化、音樂、藝術、電影等因素的交融結合，提高非洲留學生的漢語學習興趣，激發(fā)其學習漢語的融合性動機和內在動機。

3.針對非洲留學生個體因素特點，合理提升漢語學習動機。不同性別、年級和國別的非洲留學生有不同的漢語學習動機特點，在語言教學中應根據(jù)教學對象個體因素，了解學生學習需求與規(guī)劃，因材施教，有針對性地引導學生提升學習動機。同時，在教學中還應盡量考慮非洲留學生漢語學習和其他醫(yī)學專業(yè)課學習的平衡性，針對不同性別、年級、國別學生的不同動機需求，調整教學內容、方式，增強基礎漢語課程的實用性，以滿足學生在中國學習、生活和醫(yī)院實習的需要，促使他們更好地了解中國文化，融入中國社會。

(二)靈活調整教學策略

非洲留學生在漢語學習上有其獨特性，也有一些共同的學習難點。教師在教學中應針對這些難點，理清教學重點和難點，有針對性地運用教學手段幫助學生克服學習困難。

1.語音教學：加強語音對比教學，將負遷移轉變?yōu)檎w移。在聲母教學中，非洲留學生普遍認為舌尖后音發(fā)音較難。教師在教學時可引導非洲留學生注意體會翹舌音發(fā)音時的舌頭位置，還可適當借助英語詞匯發(fā)音以帶出較難發(fā)的翹舌音。如以英語單詞“she”的開頭音帶出/sh/音，以“watch”的結尾音帶出/ch/音；在進行/z/-/zh/-/j/、/c/-/ch/-/q/和/s/-/sh/-/x/的區(qū)分時，可和其拼合元音一同練習，以音節(jié)對比形式進行區(qū)分訓練。這樣既能使非洲留學生發(fā)好這三組音，又能使其明白當中的拼讀規(guī)則。在韻母教學中，要注意提醒非洲留學生/e/、/i/漢語與英語發(fā)音的區(qū)別，在發(fā)/ü/音時引導學生注意唇型及舌頭卷度，如果學生發(fā)音困難，可用帶音法，以/u/音的發(fā)音部位發(fā)/i/音，從而帶出/ü/音，還可借助繞口令操練/i/、/u/、/ü/、/ie/、/üe/、/un/、/ün/的發(fā)音和區(qū)別。由于非洲留學生具有較好的音樂韻律感，在聲調教學時可采用音樂五聲法配合肢體動作來幫助學生較快且準確地找到對應聲調；找準聲調后，結合四聲定調短語進行操練，幫助學生定準調值；同時，還應將聲調練習置于較長語句、語篇中多加練習，促進學生漢語語感的形成。

2.詞匯教學：將漢字教學與語法教學先分后合，增強漢字教學趣味性。非洲留學生的詞匯學習困難主要是漢字學習問題。由于漢字教學依附于語法教學，導致漢字教學與漢字規(guī)律結合不夠緊密，有較大隨意性，增加了學習難度。根據(jù)非洲留學生漢字學習特點，教師在教學初級階段還是要強化學生的筆畫、部件意識，同時將漢字教學與語法教學先分后合[11]，即從漢語教學一開始到第3周結束，每天設置2節(jié)專門的漢字課，整理出一部分構字特點強的漢字和部件，根據(jù)筆畫數(shù)多少，按從少到多的順序進行教學，幫助非洲留學生建立科學、清晰的漢字觀和漢字體系。此階段結束后不再設置專門的漢字課，而是將漢字教學與語素、詞、句、篇章相結合，把漢字教學放在一定的網絡系統(tǒng)中進行，提高漢字教學效率。在漢字教學的設計中，教師要通過趣味化教學提高學生漢字學習的積極性，將漢字的知識性和文化性通過生動有趣的方式展示出來，讓漢字學習不再枯燥無味，提升漢字教學效果。另外，漢語形聲字在詞匯匯中占很大比重，非洲留學生來自拼音文字國家，如何挖掘和利用漢字的表音功能，采用更符合非洲留學生認知和記憶習慣的漢字教學法，還值得進一步研究[12]。

3.語法教學：以小組任務形式設計語法操練活動，綜合提高學生語法運用能力。針對非洲留學生語法學習難點和個性特點，教師在教學中可借鑒國外第二語言教學中廣泛應用的小組任務形式來設計語法操練活動。設計任務時，要注意活動的目標性、趣味性、互動性、時效性和文化兼容性，在每課的語法教學中留出一定時間加以應用，提升語法教學效果。如非洲留學生語法學習難點之一的“把”字句，可使用“選擇決定型任務”方式設計“把”字句操練：引導學生以小組為單位，根據(jù)提供材料決定如何整理房間或布置教室，并用“把”字句寫出步驟，最后進行小組陳述表達。這樣的操練方式可將枯燥的語法教學轉變?yōu)殪`活多變的小組任務，保持教學新鮮感，活躍課堂教學氣氛，激勵學生主動運用所學句型，增強學生課堂表達活力，還可指導學生在具體語用中實現(xiàn)語序的靈活變化，從語言的功能、語境、內容和表達準確性等多方面綜合提高學生的語法運用能力。

總之，在非洲留學生的漢語教學中，教師要充分吸收借鑒對外漢語已有的先進教學理念，結合非洲留學生漢語學習的動機、難點和個性特點，了解學生語言學習需求所在，更新教師教學思維，積極實踐新的教學方法，探索更適合非洲留學生的對外漢語教學模式和方法，以提高漢語教學效率，幫助非洲留學生達到在學習、生活和臨床實踐中能夠方便地使用漢語進行交際的教學目標。