邵蓓

摘 要：極簡(jiǎn)主義（minimalist）最初是第二次世界大戰(zhàn)之后所興起的一個(gè)藝術(shù)派系，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)“做減法”的實(shí)踐活動(dòng)，讓人更清楚的認(rèn)知從而更聚焦地解決事物的主要矛盾。相比較于其它學(xué)科，高中語(yǔ)文格外需要極簡(jiǎn)主義。

關(guān)鍵詞：極簡(jiǎn)主義 語(yǔ)文 資源整合

涉及到語(yǔ)文學(xué)科龐雜的內(nèi)容：基礎(chǔ)知識(shí)、古文、現(xiàn)代文、閱讀、寫作，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科，不如說(shuō)是多個(gè)有關(guān)聯(lián)有交叉但相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)能力體系的集合，如果教師心中并無(wú)成竹，則容易導(dǎo)致教學(xué)知識(shí)點(diǎn)多而分散，必須進(jìn)行取舍整合。[1]

《中學(xué)教育力量整合》中提到：高中語(yǔ)文課程資源整合是指通過(guò)對(duì)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)主體內(nèi)容及其機(jī)制的有機(jī)整合，從而使資源更加集中化、系統(tǒng)化、綜合化，發(fā)揮資源的最佳優(yōu)勢(shì)。而如何進(jìn)行資源整合，“極簡(jiǎn)主義”某種意思上來(lái)說(shuō)提供了一種相對(duì)高效便捷思維方式。[2]

一、減去學(xué)生已經(jīng)掌握護(hù)著有能力自學(xué)的教學(xué)內(nèi)容

教師必須對(duì)學(xué)生的知識(shí)和能力現(xiàn)狀有客觀而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。切忌低估學(xué)生的能力，要在課堂上敢于等待，留時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行內(nèi)化，畢竟課堂效果最終落腳點(diǎn)在于“生成”。尤其是高中課堂問(wèn)題對(duì)思維的高度和深度又有一定的要求，再加之高中生的課堂發(fā)言積極性本就不及初中，若教師容易一見(jiàn)到課堂“冷場(chǎng)”就默認(rèn)學(xué)生不會(huì)不懂，從而進(jìn)行過(guò)多的講解，則必然導(dǎo)致課堂教學(xué)的贅余。不妨在“備學(xué)生”和“建立科學(xué)合理的檢測(cè)、評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制”上下功夫，把“生本”貫徹到底。[3]

二、減去重復(fù)而不夠深入的知識(shí)點(diǎn)講解

重復(fù)是極簡(jiǎn)的頭號(hào)大敵，如同家中毫無(wú)必要儲(chǔ)藏的幾十塊肥皂、一大把不能用的簽字筆一樣，語(yǔ)文教學(xué)課堂上，也容易充斥了蜻蜓點(diǎn)水般的重復(fù)內(nèi)容，雖然說(shuō)學(xué)習(xí)是一個(gè)反復(fù)的、曲折中前進(jìn)的過(guò)程，語(yǔ)文學(xué)科的能力是呈螺旋式上升的，但是某些時(shí)候，與其見(jiàn)題就講，不斷重復(fù)讓學(xué)生覺(jué)得散碎，不如一次講透徹。[4]

比如有關(guān)詩(shī)詞鑒賞中“虛實(shí)結(jié)合”的表現(xiàn)手法，學(xué)生錯(cuò)誤率居高不下，然而每每講解，學(xué)生卻又“一聽(tīng)就懂”，如此困境持續(xù)到高三復(fù)習(xí)時(shí)，為了上一節(jié)校內(nèi)公開(kāi)課，我為了“小切口、深入”而選擇了“虛實(shí)結(jié)合”這一個(gè)看起來(lái)很小的知識(shí)點(diǎn)，不料花了在我看來(lái)“細(xì)致過(guò)度”的兩節(jié)講練課之后，學(xué)生反應(yīng)很好；我便又嘗試做了動(dòng)靜結(jié)合的專題突破，由此，學(xué)生表現(xiàn)手法的兩大難點(diǎn)得到了很大的突破，也給了我深刻的教訓(xùn)——如果在高一開(kāi)始涉及詩(shī)詞鑒賞的時(shí)候就把這些知識(shí)點(diǎn)深入透徹地講在前面，教學(xué)效果可能會(huì)理想得多。

三、減去求全責(zé)備的課堂教學(xué)目標(biāo)

不論是現(xiàn)在仍舊通行的“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三維目標(biāo)，又或是按照美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆的觀點(diǎn)將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和操作領(lǐng)域三個(gè)領(lǐng)域， 都對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)提供了很好的目標(biāo)指導(dǎo)，然而，竊以為這應(yīng)當(dāng)是對(duì)相對(duì)較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)所進(jìn)行的整體規(guī)劃。甚至筆者竊以為與其說(shuō)這些是目標(biāo)，不如說(shuō)是預(yù)期達(dá)到的效果，這與目標(biāo)有微小的區(qū)別——預(yù)期達(dá)到的效果有主動(dòng)和被動(dòng)之分，有整體和個(gè)體之分。

譬如能力的培養(yǎng)需要教師主動(dòng)引導(dǎo)，通過(guò)組織教學(xué)等多種手段有計(jì)劃有目的的在全班整體范圍內(nèi)進(jìn)行實(shí)現(xiàn)，而情感能力價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)，更多不是靠主動(dòng)的群體性的說(shuō)教，而是自然的、個(gè)性化的感悟領(lǐng)會(huì)，不如通過(guò)辯論、作文專題教學(xué)等形式有空專題討論，即使一篇課文，也不妨最后一個(gè)課時(shí)加以點(diǎn)撥，顯然不可能是每個(gè)課時(shí)的主要目標(biāo)。

至于如何提高課堂聚焦度，不僅僅是簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)好主問(wèn)題，正如如何讓一片樹(shù)葉起好當(dāng)起的作用——必須將局部放在整體中進(jìn)行考慮，也就是說(shuō)，要讓每一節(jié)課目標(biāo)明確，高度聚焦，不蔓不枝，教師必須要整合形成符合當(dāng)前教學(xué)班實(shí)際情況的、以能力為主線的高中語(yǔ)文教學(xué)資源。

四、整合形成以核心素養(yǎng)為根本、以技能樹(shù)為主線的教學(xué)資源

極簡(jiǎn)主義的根本，是針對(duì)人內(nèi)心的貪婪和懼怕，或者說(shuō)貪婪也恰恰是因?yàn)閼峙?，語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)限制追求面面俱到的心態(tài)恰恰是教師“怕沒(méi)講到位”的表現(xiàn)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的定位與教學(xué)內(nèi)容的選擇上難以取舍，不論講解課文、習(xí)題講解還是高三復(fù)習(xí)，都傾向于求全責(zé)備，最終反而陷入“亂花漸欲迷人眼”的局面。而再進(jìn)一步細(xì)究，這種“怕”恰恰是因?yàn)榻處煂?duì)高中語(yǔ)文教學(xué)大綱、高考考綱所要求的語(yǔ)文知識(shí)、能力以及學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、水平缺乏高屋建瓴的認(rèn)知，胸?zé)o成竹之故。正如弗格斯·奧康奈《極簡(jiǎn)主義》中一針見(jiàn)血所指出的：“如果你不知道自己要駛向哪個(gè)港口，那么無(wú)論東南西北風(fēng)，對(duì)你來(lái)說(shuō)都是無(wú)所謂的?！币虼耍@樣的老師即使心中知道自己在做重復(fù)的無(wú)用之功，卻仍舊無(wú)法去做“減法”，畢竟減去之后也仍舊是茫然無(wú)措，反而不如緊緊抓住“可控”的部分反復(fù)操練。因此，“舍”的前提，是知道“取”什么。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“高中語(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力與探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。當(dāng)今時(shí)代高中語(yǔ)文教學(xué)的核心素養(yǎng)包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用；思維發(fā)展與提升；審美鑒賞與創(chuàng)造；文化傳承與理解”四個(gè)方面，不論課文如何變化，考題如何變化，素養(yǎng)核心本身，是相對(duì)不變的。而語(yǔ)文課堂上，該核心素養(yǎng)的外化，則是體現(xiàn)在學(xué)生的積累、理解和表達(dá)三方面的能力上，為了更具有操作性，不妨再進(jìn)一步細(xì)化，則可以形成基于“語(yǔ)言、思維、審美、文化”這一根基的、由“積累、理解、表達(dá)”分化出的技能樹(shù)，如閱讀能力、寫作能力、文化常識(shí)等等。

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)一系列的減法之后，所節(jié)余下的教學(xué)時(shí)間要如何運(yùn)用，或許不妨可以嘗試以核心素養(yǎng)為根，積累、理解和表達(dá)為綱，技能樹(shù)為線，進(jìn)行資源整合，形成高中三年的教學(xué)規(guī)劃，再分解到學(xué)年、學(xué)期、學(xué)月和學(xué)周，乃至于每一節(jié)課，是值得嘗試的方法，相比較于基于現(xiàn)有的文段材料進(jìn)行相對(duì)缺乏整體規(guī)劃的發(fā)散式資源整合，這樣可能更有助于使高中語(yǔ)文教學(xué)體系更加嚴(yán)密、更加符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1]史翠愛(ài).探究信息技術(shù)與高中語(yǔ)文學(xué)科整合的教學(xué)策略[J]. 中國(guó)校外教育 2015年22期.

[2]弗格斯·奧康奈.《極簡(jiǎn)主義-風(fēng)靡歐美的工作與生活理念》人民郵電出版社.

[3]李世兵.高中語(yǔ)文教師的困惑[J]. 神州 2014年08期.

[4]劉曉寒.高中語(yǔ)文課程教學(xué)的問(wèn)題與對(duì)策研究[J]. 才智 2014年17期.