陳昭鵬 席長(zhǎng)華

關(guān)鍵詞？演史料實(shí)證，理解，一體三翼

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 文章編號(hào)？演0457-6241（2018）11-0035-07

2016年下半年以來，歷史教學(xué)界圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，展開了大規(guī)模研究和探討。其中，對(duì)“史料實(shí)證”的研究相對(duì)充分。如在“史料實(shí)證”與其他核心素養(yǎng)的關(guān)系上，提出“史料實(shí)證”服務(wù)于其他核心素養(yǎng)；提出史料解讀與運(yùn)用的實(shí)際操作及策略問題；關(guān)注“史料實(shí)證”的證據(jù)鏈問題，等等。我想，這與“史料教學(xué)是最能體現(xiàn)歷史學(xué)科特點(diǎn)的一種理念和實(shí)踐……必然有助于培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)”①有關(guān)。但在中學(xué)歷史教學(xué)實(shí)踐中，充斥著諸多徒有“史料實(shí)證”之名而無“史料實(shí)證”之實(shí)的“偽史料”教學(xué)。本文試以史料為中心，從合理選取史料、質(zhì)證史料、解釋史料三個(gè)維度談落實(shí)“史料實(shí)證”素養(yǎng)，以就教于方家。

之所以強(qiáng)調(diào)史料，這是由歷史學(xué)科特性決定的。史學(xué)研究的對(duì)象是過去的事實(shí)。過去，即以前的時(shí)期，是一個(gè)時(shí)間的延續(xù)過程，史學(xué)從業(yè)人員“處理的過去事實(shí)，乃是存在于時(shí)間之流中的事件、觀念、制度和趨勢(shì)”。②過去事實(shí)的存在，制約著史學(xué)從業(yè)人員的研究方式和研究指向，發(fā)現(xiàn)和梳理過去的事實(shí)，進(jìn)而闡釋它們的意義，就是研究歷史的基本任務(wù)。③史學(xué)研究者要完成這一任務(wù)，就必須不遺余力地收集和解讀過去事實(shí)信息的史料。歷史知識(shí)具有真實(shí)性，它不僅可以獲得，且也可以檢驗(yàn)，其中起關(guān)鍵作用的就是史料。獲取和檢驗(yàn)“史學(xué)的真實(shí)”，只能依據(jù)保留著過去實(shí)況信息的史料，而不可能是過去本身。從這個(gè)意義上講，歷史知識(shí)的真實(shí)性依賴于史料。

在新課標(biāo)中，“史料實(shí)證”被表述為：對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。④其具體學(xué)習(xí)目標(biāo)層次也被歸納為四個(gè)。

1.知道史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法；

2.能夠通過對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過程中增強(qiáng)實(shí)證精神；

3.能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)；

4.能夠以實(shí)證精神對(duì)待歷史與現(xiàn)實(shí)問題。

古今中外，史料在史學(xué)研究中備受重視。歐洲史學(xué)家對(duì)史料的重要性很早就有明確的認(rèn)識(shí)，且在西方史學(xué)發(fā)展中得到傳承。西方“史學(xué)之父”希羅多德在寫作《歷史》時(shí)就使用了許多文獻(xiàn)資料，諸如紀(jì)念物、檔案與銘文；①修昔底德在治史過程中“十分重視采納一手資料……既重視官方文件，也注意考訂史實(shí)”。②19世紀(jì)，以蘭克為代表的客觀主義史學(xué)和實(shí)證主義史學(xué)也都十分注重以史料為基礎(chǔ)，從確信無疑的史料出發(fā)來研究歷史。③劍橋大學(xué)歷史教授阿克頓更是認(rèn)為，史學(xué)就是“收集歷史資料的藝術(shù)”。在中國(guó)，也有為數(shù)不少的史家極為推崇史料的作用。在近代史學(xué)家中，傅斯年對(duì)史料功用的推崇程度最為突出。他宣稱：“史學(xué)就是史料學(xué)”；史學(xué)的工作就是整理史料，就是“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找東西”，“一分材料出一分貨，十分材料出十分貨，沒有材料便不出貨”。④雖然當(dāng)今史學(xué)界不再完全贊同這類說法，但絕不否認(rèn)史料在史學(xué)中的基礎(chǔ)性地位。

梁?jiǎn)⒊壬J(rèn)為，“史料為史之組織細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言”，⑤因此，史料成為了歷史學(xué)與其他學(xué)科區(qū)分的重要的身份標(biāo)識(shí)，關(guān)乎史學(xué)存續(xù)合法性問題。雖然后現(xiàn)代主義對(duì)史料的客觀性和真實(shí)性提出了尖銳的質(zhì)疑，且史料本身的確也存在天然的缺陷和局限，但脫離史料根本無法開展歷史研究。

歷史研究離不開史料，歷史教學(xué)更不可能另辟蹊徑。從這一維度看，史料在歷史教學(xué)中的地位不言而喻。“史料實(shí)證”教學(xué)須從史料出發(fā)，史料占有的數(shù)量和質(zhì)量，決定了“史料實(shí)證”教學(xué)開展的價(jià)值與效果。

1.一翼：合理規(guī)范選取史料

教師對(duì)史料的規(guī)范性選取和使用是其史料學(xué)功夫在教學(xué)上的體現(xiàn)。教師是否規(guī)范合理的選取史料，在某種程度上決定了“史料實(shí)證”教學(xué)的成敗。由于課堂容量有限，又須顧及學(xué)生能力狀況等因素，教師必須選取操作性較強(qiáng)的史料，這易說難做。

從已有的“史料實(shí)證”或者說是“史料教學(xué)”案例來看，教師普遍已有較強(qiáng)的史料意識(shí)，但關(guān)于史料的規(guī)范性問題，仍有較大的提高空間。

滁州二中林桂平在《歷史課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)——以“從‘師夷長(zhǎng)技到維新變法”一課的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施為例》一課中，以“精選史料”立論，關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)，旨在逐步培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋等歷史學(xué)科基本素養(yǎng)。但從作者的教學(xué)設(shè)計(jì)中所呈現(xiàn)出的史料或者材料來看，史料的來源、標(biāo)注并不十分規(guī)范。此處筆者慎重提出：若材料的來源不明，它能否成為史料？或者說它成為證據(jù)的可信度有多高？現(xiàn)引如下：

中國(guó)文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及……中國(guó)欲自強(qiáng)，則莫如學(xué)習(xí)外國(guó)利器，欲學(xué)習(xí)外國(guó)利器，則莫如覓制器之器……

——李鴻章

對(duì)于這段材料，作者只標(biāo)注李鴻章三個(gè)字！這種標(biāo)注，無異于從教師口中直接說：“李鴻章曾經(jīng)如是說……”通過這句話，教師給學(xué)生傳遞的信息是：這個(gè)史料一定是真的，因?yàn)槔蠋熣f李鴻章曾說過！這已經(jīng)帶上了教師的判斷。老師如此認(rèn)為，學(xué)生更不會(huì)例外。

筆者認(rèn)為，史料來源是判斷史料真?zhèn)位蛘邇r(jià)值一個(gè)重要指標(biāo)，沒有來源或者來源不明者難以判斷其真?zhèn)位騼r(jià)值。史料來源或者出處有助于考證者認(rèn)識(shí)史料作者的意圖，有助于考證者“移情”于史料所處的歷史情境中，進(jìn)而理解史料所要探討的問題及觀點(diǎn)，理解其顯性信息，發(fā)現(xiàn)其隱性信息，進(jìn)行合理的推論。例如：

材料1：兩個(gè)李鴻章？

中國(guó)文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及。

——李鴻章

深以中國(guó)軍器遠(yuǎn)遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱。

——李鴻章

材料2：兩個(gè)不同情境中的李鴻章

中國(guó)文武制度，事事遠(yuǎn)出西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及。

——李鴻章《致總理衙門函》

深以中國(guó)軍器遠(yuǎn)遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱。

——李鴻章《朋僚函稿》

材料1中的兩個(gè)“李鴻章”，是沒有情景的，或可稱之為冰冷的李鴻章，材料2則是情景中的“李鴻章”，可以更形象地展示李鴻章當(dāng)時(shí)所處的境地，有助于我們重構(gòu)歷史。借用張漢林老師的話：“歷史思維的表現(xiàn)之一，是在時(shí)間中思考（thinking in time）?！魏挝谋尽⑷魏沃贫?、任何人物、任何事件、任何現(xiàn)象、任何思想，均要置于特定的時(shí)代，方能析其緣由，判其意義”。①這才是歷史研究中的“理解之同情”。

歷史學(xué)科與政治學(xué)科、語(yǔ)文學(xué)科等同為人文學(xué)科，然而，我們有一套有別于其他人文學(xué)科的規(guī)范，此為我們歷史學(xué)科的身份認(rèn)同，也是其他學(xué)科無法取而代之的最佳理由。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)歷史核心素養(yǎng)，筆者認(rèn)為歷史核心素養(yǎng)在本質(zhì)上就是保持歷史學(xué)科特性。如何保持？“史料實(shí)證”可以為其代言?！皯{證據(jù)說話是理性的民主和法治社會(huì)公民的基本素質(zhì)，歷史課程是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識(shí)、知識(shí)和能力的最佳途徑”。②如果教師講授的內(nèi)容都“無案可稽”，那又如何談得起培養(yǎng)學(xué)生的“史證意識(shí)”呢？那它又如何能為其他歷史核心素養(yǎng)服務(wù)呢？

“史料實(shí)證”的開展是建立在可信史料的基礎(chǔ)上，教師對(duì)史料的科學(xué)選取和規(guī)范使用對(duì)“史料實(shí)證”這一課堂教學(xué)目標(biāo)能否落實(shí)具有重要作用。教師要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就要先叩問我們自己是否先具備這種素養(yǎng)。毋庸置疑，教師自身的“史證意識(shí)”是培養(yǎng)學(xué)生“史證意識(shí)”的先決條件。教師若缺乏這種精神，何以自立，何以引導(dǎo)學(xué)生，何以引領(lǐng)課堂？

鑒于細(xì)節(jié)能夠展示歷史學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性與規(guī)范性，筆者慎重提出，在開展“史料實(shí)證”教學(xué)時(shí)，廣大教師要充分注意史料的規(guī)范性使用，在細(xì)節(jié)處助力核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.二翼：質(zhì)證史料

（1）質(zhì)證史料的必要性。

之所以要質(zhì)證史料，因?yàn)樗鞘穼W(xué)研究和“史料實(shí)證”教學(xué)開展的關(guān)鍵性步驟?？铝治榈抡f：“如果歷史學(xué)意味著科學(xué)歷史學(xué)，我們就必須把‘資料讀作‘證據(jù)”。③史料的質(zhì)證功能，獨(dú)一無二，無可替代，這就意味著史料的客觀性與真實(shí)性尤為重要。但并非所有史料都是客觀真實(shí)的，許多史料僅包含部分真實(shí)。馬克·布洛赫曾形象地說過后人已知的絕大部分東西是通過別人的眼睛來了解的。所謂“別人的眼睛”，我們可以將其理解為文獻(xiàn)記錄者的觀察角度。例如，文獻(xiàn)記錄者有特定的視野和角度；文獻(xiàn)記錄者記錄的內(nèi)容包含了其主觀意識(shí)，因?yàn)槿魏螝v史敘述在本質(zhì)上就是歷史解釋，解釋必定帶有主觀色彩；文獻(xiàn)記錄者的文字記錄本身就是語(yǔ)言的制品，語(yǔ)言的特性同樣牽涉到史料的客觀信度；文獻(xiàn)記錄者受到自身觀察能力的限制，記錄時(shí)可能不夠準(zhǔn)確，甚至包含歪曲。④從這一角度看，科學(xué)研究史料尤為必要。

中國(guó)史學(xué)十分推崇“信史”，以信為先，信必有征。“信”就是真實(shí)性。歷史認(rèn)識(shí)是否真實(shí)可信，須考查它的證據(jù)是否可靠和充分，論述邏輯是否嚴(yán)密周全，這個(gè)過程就是科學(xué)研究史料過程。科學(xué)研究客觀存在的史料，合理對(duì)材料進(jìn)行考訂和運(yùn)用，獲得可靠證據(jù)，由此得到的歷史結(jié)論才具備可信度。

在“史料實(shí)證”教學(xué)過程中，科學(xué)研究史料的必要性不單由史料的質(zhì)疑價(jià)值決定，也與課堂培養(yǎng)與訓(xùn)練學(xué)生思維這一教學(xué)目的有莫大的關(guān)系。教學(xué)過程，是師生教學(xué)相長(zhǎng)的過程，是學(xué)生接受教育訓(xùn)練，發(fā)散思維，生成知識(shí)的過程，因此在“史料實(shí)證”落實(shí)過程中，學(xué)生參與科學(xué)研究史料是不可或缺的一環(huán)。

（2）質(zhì)證史料的課堂實(shí)踐路徑：不斷追問、“二重證據(jù)法”及合理推論

上述質(zhì)證史料的必要性是一個(gè)理論問題，該如何在課堂中落實(shí)質(zhì)證史料，從而服務(wù)于“史料實(shí)證”，則是實(shí)踐性問題。主要從兩個(gè)方面進(jìn)行。

首先，課堂上不斷追問史料。在史學(xué)研究中，科學(xué)研究史料主要包括兩個(gè)方面：一是文本考訂；二是史料內(nèi)容的闡釋。由于史料文本考訂難度較大，課堂的可操作性不足，在“史料實(shí)證”的教學(xué)開展過程中，更多涉及對(duì)史料內(nèi)容進(jìn)行解讀與價(jià)值判斷。如師生共同從史料作者的生活經(jīng)歷、價(jià)值取向、文筆風(fēng)格等方面推測(cè)、發(fā)掘史料所包含的事實(shí)信息；確認(rèn)特定語(yǔ)境當(dāng)中的史料與所學(xué)相關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián)程度；師生共同運(yùn)用所發(fā)掘到的歷史信息來服務(wù)于所學(xué)知識(shí)。

鄭士璟①老師為教師科學(xué)研究史料提供一個(gè)典型的問題鏈模式，現(xiàn)引如下：

（1）這是原始史料還是第二手史料？

（2）它是什么時(shí)候制作的？

（3）由誰(shuí)制作出來的（例如目擊者、當(dāng)事人、記錄他們所聽所聞或研究結(jié)果的人）

（4）這一史料從什么人的角度寫成或制作的？

（5）它是基于什么原因而寫成或制作的（個(gè)人動(dòng)機(jī)/政治動(dòng)機(jī)/宣傳方法等）

（6）它的對(duì)象是什么人？

（7）這一史料有多可靠？它的報(bào)道是公正、客觀的，還是帶有偏見的？

（8）有沒有其他史料支持它的論點(diǎn)？有沒有其他資料反對(duì)它的論點(diǎn)？

（9）它對(duì)于研究某一特定歷史議題的作用有多大？

上述的9個(gè)問題基本能將單個(gè)史料一問到底。這種拷問的史料研究也基本能獲得對(duì)史料的通徹理解，這為課堂開展“史料實(shí)證”工作邁出堅(jiān)實(shí)的一步。

隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，史料較以往更容易獲得，在某種程度上講可謂“汗牛充棟”，在使用過程中，師生需要細(xì)心求證，精心闡釋。

其次，課堂上“二重證據(jù)法”質(zhì)證史料。教學(xué)中為了佐證相關(guān)史實(shí)，理想的方法“二重證據(jù)法”，即每研究一個(gè)問題，必須盡可能占有多類型的材料。如使用考古發(fā)掘?qū)嵨镔Y料與文字資料這兩類資料，相互印證。如此，能使歷史學(xué)習(xí)更加規(guī)范與科學(xué)。例如：②

材料1：卜辭中常見商王下令眾人劦田的記載，劦田的劦字，正像三人協(xié)力共同耕作。

材料2：在殷墟的考古發(fā)掘中，一個(gè)坑內(nèi)集中出土了1000多把石刀，在第七次發(fā)掘中，一個(gè)坑內(nèi)又集中了440多件石鐮和78件蚌器。

材料1的文獻(xiàn)記錄商朝存在集體耕作形式；材料2考古發(fā)現(xiàn)大量勞動(dòng)工具的集中體現(xiàn)， 說明當(dāng)時(shí)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是集中組織的。將考古發(fā)現(xiàn)的史料與古籍記載結(jié)合起來，兩類材料相互印證，可以說明商代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)采取的是集體耕作形式。

針對(duì)同一史實(shí)，最好使用兩則或兩則以上材料相互印證，以增強(qiáng)說服力。如為了說明井田制下周人公有制的觀念，可以用《孟子·滕文公上》中：“方里而井，井九百畝，其中為公田。八家皆私百畝；公事畢，然后敢治私事?！迸c《詩(shī)·小雅·大田》：“雨我公田，遂及我私。”兩個(gè)材料③來觀察時(shí)人土地公有觀念。

除此，還要對(duì)教學(xué)中所占有的史料作合理推論，例如：

材料3：殷商時(shí)期，考古發(fā)掘的墓葬數(shù)量眾多，墓葬中出土的酒器種類豐富，數(shù)量大。④

材料3能說明以下三點(diǎn)：1.商朝農(nóng)業(yè)有較大的發(fā)展，因?yàn)殡S著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，糧食出現(xiàn)了剩余，多余的糧食才可能用來釀酒；2.酒器繁多說明商朝手工業(yè)有一定的發(fā)展；3.出土酒器也能說明商人有飲酒風(fēng)習(xí)。但不能因出土眾多酒器而認(rèn)為商朝亡于酒。因?yàn)楹染撇⒉灰欢〞?huì)導(dǎo)致亡國(guó)。若由材料得出商人亡于酒即是典型地過度解讀材料。

綜上，在“史料實(shí)證”中，質(zhì)證史料這一翼要求師生不僅僅要深刻認(rèn)識(shí)到科學(xué)研究史料的必要性，而且也需要通過掌握相關(guān)的科學(xué)方法，來考證史料，發(fā)掘史料內(nèi)涵。將史料與史論間建立合理縝密的邏輯，是為實(shí)證。如此，科學(xué)研究史料的意涵才能在歷史課堂真正的落地生根。

3.三翼：解釋史料

首先，有效設(shè)問與引導(dǎo)的必要性。

歷史教師的有效設(shè)問與引導(dǎo)在“史料實(shí)證”教學(xué)開展中起著核心作用，是“史料實(shí)證”開展的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力。

優(yōu)化提問方式與技巧，科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生，構(gòu)建符合課程改革的高效課堂，凝聚著廣大教師們的共識(shí)。著名教育家陶行知先生曾說過：智者問得巧，愚者問得笨。這說明設(shè)問是一個(gè)技術(shù)活。合理有效的課堂設(shè)問與引導(dǎo)本身就滲透著科學(xué)的思維方式。只有問題的有效性與科學(xué)的引導(dǎo)，方能引起學(xué)生的“頭腦風(fēng)暴”。

就歷史學(xué)科而言，開展“史料實(shí)證”這一教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建有效設(shè)問與引導(dǎo)，關(guān)鍵在于歷史教師要以史料為依托，圍繞史料設(shè)置有層次性、啟發(fā)性、思維性與開放性的問題，在問題的導(dǎo)向中，引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史問題，激活學(xué)生歷史思維。

其次，基于情境的分層設(shè)問。

在開展“史料實(shí)證”教學(xué)過程中，歷史教師的設(shè)問首先要是一個(gè)“歷史問題”，即符合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，要“以問題為中心開展研究，而且任何問題都必須置于具體的歷史情景之中……研究事物形成和變化過程，而不是靜止的狀態(tài)；任何論點(diǎn)都是從材料中提煉出來的”。①

現(xiàn)今許多歷史課堂缺乏“歷史味道”，這與歷史教師的問題設(shè)置有一定的關(guān)系，因?yàn)橐恍┎皇恰皻v史問題”的問題被提了出來。②例如：第一類：假如“冷戰(zhàn)”被避免會(huì)怎樣？假如美國(guó)沒有原子彈會(huì)怎樣？③這些都是虛擬問題，而假設(shè)的問題不能成為史學(xué)的研究對(duì)象。第二類：中國(guó)封建社會(huì)為什么長(zhǎng)期延續(xù)？這不適合作為歷史討論問題，因?yàn)橹袊?guó)社會(huì)是否屬于封建社會(huì)本身就有爭(zhēng)議。第三類：美國(guó)政黨政治的特征是什么？這類問題側(cè)重的是靜止?fàn)顟B(tài)，而歷史研究關(guān)注的是變化。第四類：現(xiàn)代工業(yè)什么時(shí)候出現(xiàn)于中國(guó)？這個(gè)問題也不符合史學(xué)范式，因?yàn)椤艾F(xiàn)代工業(yè)”不是在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)出現(xiàn)的，而是在時(shí)間之流中逐漸形成的。

由此觀之，歷史問題是需要精心設(shè)置的，只有符合學(xué)科規(guī)范的“歷史問題”被提出后，才可能為歷史教學(xué)提供激發(fā)學(xué)生思維的利器。

就筆者所見，在相關(guān)文章課例中，關(guān)于“史料實(shí)證”的設(shè)問與引導(dǎo)，張漢林《從歷史學(xué)談歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)》一文④的論述很有見的：朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)當(dāng)天，朝鮮與韓國(guó)的新聞媒體都進(jìn)行了報(bào)道。朝鮮平壤電臺(tái)廣播的說法是：“無賴叛逆李承晚命令李偽軍侵略了北方，人民軍為了自衛(wèi)將其擊退，并開始正當(dāng)進(jìn)入南方。李承晚匪幫將被逮捕，被判刑”。韓國(guó)《京鄉(xiāng)新聞》的號(hào)外消息則是：“北朝鮮軍隊(duì)，今日拂曉，從三八線全線開始南侵。我軍立即與敵交戰(zhàn)，正將其擊退中”。張老師引用該例子是因?yàn)椤白韵嗝艿臍v史新聞，歷史上屢次出現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中也不乏事例”，其可用來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)樹立正確的歷史思維，并培養(yǎng)學(xué)生的判斷力?；诖耍O(shè)計(jì)以下6個(gè)問題：

（1）兩篇報(bào)道有何相似之處？

（2）二者有什么不同？

（3）你如何解釋這種不同？

（4）你認(rèn)為讀完這兩篇文章的人會(huì)有什么反應(yīng)？

（5）你能確定最近發(fā)生的與上述情況相類似的事件嗎？

（6）你認(rèn)為當(dāng)你讀或聽到一個(gè)事件的報(bào)道時(shí)，應(yīng)該怎么做？

第（1）（2）問意在使學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分史料中的觀點(diǎn)和事實(shí)，設(shè)計(jì)者關(guān)注事實(shí)與觀點(diǎn)的區(qū)分，與課標(biāo)中“史料實(shí)證”最基礎(chǔ)的層級(jí)相符合。第（1）（2）問區(qū)分史料中的觀點(diǎn)和事實(shí)有何意義？實(shí)際上是為后四個(gè)問題做鋪墊。第（3）問題：為什么對(duì)于同一個(gè)事件，當(dāng)事人的評(píng)價(jià)卻截然相反呢？ 這是要學(xué)生對(duì)這一現(xiàn)象做出解釋。該設(shè)問關(guān)注的是史料作者的意圖。教師如此設(shè)問是在引導(dǎo)學(xué)生辨析史料作者意圖，與課標(biāo)中“史料實(shí)證”的第二個(gè)層級(jí)相符合。第（4）個(gè)設(shè)問讓學(xué)生從史料中跳出，做一個(gè)“局外人”去“移情”或者“想象”。張老師的設(shè)問并沒有就此打住，而是繼續(xù)把學(xué)生思維引向深處從而設(shè)置了第（5）個(gè)問題：“你能確定最近發(fā)生的與上述情況相類似的事件嗎？”這個(gè)設(shè)問目的在于警醒學(xué)生：原來這種情況不僅存在于過去，也存在于當(dāng)下！設(shè)計(jì)者發(fā)散了學(xué)生思維，將過去和現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)起來。第（6）個(gè)設(shè)問是所有問題的升華。目的在于讓學(xué)生“能以實(shí)證精神對(duì)待歷史與現(xiàn)實(shí)問題”即質(zhì)疑精神，顯然，設(shè)計(jì)者關(guān)注“史料實(shí)證”最高層級(jí)目標(biāo)：實(shí)證精神。

筆者將上述設(shè)問圖示化：

張漢林老師的問題層次設(shè)置分明，先易后難；邏輯步步推進(jìn)，先獲取材料信息，后理解其不同之因；繼而再將問題引向深入，激發(fā)學(xué)生深入思考，如此的設(shè)問與引導(dǎo)具有深度，對(duì)學(xué)生思維起了深刻的啟發(fā)作用，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)因此也建立起了生成性知識(shí)。由此可見，在“史料實(shí)證”的開展中，不僅要有適合的史料，而且教師圍繞史料設(shè)置問題并對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)也扮演舉足輕重的作用。

在“史料實(shí)證”的“一體三翼”理解中，第二翼“質(zhì)證史料”和第三翼“圍繞史料合理設(shè)問與引導(dǎo)”都與教師的設(shè)問密切關(guān)聯(lián)。①因此，教師的設(shè)問和引導(dǎo)不僅會(huì)影響課堂教學(xué)的質(zhì)量，還關(guān)系著學(xué)生課堂思維的活躍程度，以及學(xué)生能否對(duì)歷史知識(shí)有深入的理解與全面的吸收。因此，教師通過合理設(shè)問與引導(dǎo)來落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，成為“史料實(shí)證”教學(xué)的題中之意。

隨著課程改革的不斷推進(jìn)和歷史核心素養(yǎng)研究與實(shí)踐的不斷深化，“史料實(shí)證”這一歷史核心素養(yǎng)研究也取得不錯(cuò)的研究成果。筆者結(jié)合已有研究，將“史料實(shí)證”的開展過程綜合性立體性地概括為“一體三翼”。（見附表1）：

在“史料實(shí)證”教學(xué)實(shí)踐過程中，要涉及多方內(nèi)容，考慮各方因素。教師、學(xué)生與史料是三個(gè)主要方面。教師緊密圍繞史料，合理規(guī)范地選取史料，為學(xué)生實(shí)踐“史料實(shí)證”做前期籌備；通過對(duì)史料的有效合理設(shè)問，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行鑒別與認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從多角度多方位對(duì)歷史進(jìn)行考察，從而點(diǎn)燃學(xué)生歷史思維，引領(lǐng)學(xué)生思考，使學(xué)生在探究歷史的過程中形成自己對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí)。“史料實(shí)證”落地過程，就是“一體三翼”的實(shí)踐過程。三翼緊密圍繞史料這一主體，有機(jī)結(jié)合，不可分割。

“史料實(shí)證”的開展過程紛繁復(fù)雜，將其概括性地總結(jié)為“一體三翼”，也未必完全科學(xué)合理，其僅僅是理解“史料實(shí)證”的一種角度。

【作者簡(jiǎn)介】陳昭鵬，中學(xué)一級(jí)教師，廣州大學(xué)附屬中學(xué)歷史教師。

席長(zhǎng)華，中學(xué)高級(jí)教師，廣州大學(xué)附屬中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】