溫金輝，陳建國，徐妍

（1.中山港口理工學校,中山 528447；2.中山市黃圃鎮(zhèn)中學,中山 528429）

1 研究緣起

《計算機應用》課程是中職學校面向所有專業(yè)開設的一門公共必修課。掌握計算機應用的基本技能是中職學生基本的素質要求，但課程的教學效果一直是困擾師生的一個問題。該課程強調實操與動手能力，講究步驟和細節(jié)絲毫不差，一步錯往往就與預期結果差距甚遠。傳統(tǒng)課堂中，學生課前缺乏有效手段來進行預習，課堂上基礎薄弱的學生不能完全理解課堂所學，教師面對大班無法照顧到每個學生的個性化學習需求。面對這些問題，微課的出現(xiàn)使教學模式的創(chuàng)新成為可能。

關于微課的定義，國內說法不完全統(tǒng)一，但本質上并無太大差異。微課是指以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或者教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動（教育部全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心，2012）。微課資源作為學習資源的一種，最終必須落實到學習者的應用上才能發(fā)揮作用。

關于Blending Learning，國內有譯成混合式教學的，也有譯成混合式學習的，指在“適當?shù)摹睍r間，采用“適當?shù)摹睂W習技術與“適當?shù)摹睂W習風格相契合，對“適當?shù)摹睂W習者傳遞“適當?shù)摹蹦芰?，從而取得最?yōu)化的學習效果的學習方式。北京師范大學何克抗教授在國內首次正式倡導了“混合式學習（Blending Learning）”，他認為，“所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結合起來，即，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?；旌鲜綄W習從混合的內容上來說，包含有學習理論的混合、學習資源的混合、學習環(huán)境的混合和學習方式的混合等內容。學習理論的混合涉及到的多種學習理論有建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論等等。學習資源包括可用于學習的一切信息、人員、資料、設備和技術等。學習環(huán)境的混合指線上線下虛擬與現(xiàn)實的混合。學習方式的混合常見的類型有接受性學習、自主學習、探究學習、協(xié)作學習等。筆者認為，混合式學習主要思想就是把線上線下的學習有機的整合，優(yōu)勢互補以達到高效的學習方式。

基于微課的混合式教學，學生有了學習知識的主動權，可以利用結構化微課讓學生在課前學習知識性內容，完成知識輸入。解放教師課上講解的時間，教師可以在課上使用自主學習菜單，激發(fā)學生自主探究的意識。通過課堂教學活動引導學生，培養(yǎng)學生的思維能力。教師更多的參與學生的學習過程，指導、答疑、解惑。隨著各類信息化教學設備的興起，例如手機、平板電腦等，給基于微課的混合式教學創(chuàng)新更是提供了實際上的可能。

2 研究過程

（1）實驗名稱

本次教學實驗是基于微課的計算機應用課程混合式教學實驗，并進行實驗數(shù)據(jù)的結果分析。

（2）實驗假設

在計算機應用課程教學中，運用基于微課的混合式教學及其相應的教學策略，能有效地提高學生的學習成績。即有假設一：實驗前，實驗班與對照班學生計算機成績相當；假設二：實驗后，實驗班與對照班計算機成績出現(xiàn)顯著差異。

（3）實驗對象

以2016級的兩個班學生為實驗對象，對照班42人，實驗班43人，共85名學生參與此次教學實驗。

（4）實驗變量界定

自變量：教學模式為自變量。實驗班的采用基于微課的混合式教學模式進行計算機應用課程的教學，對照班沿用以前較為傳統(tǒng)的教學模式進行教學。

因變量：與計算機應用課程對接的高新技術辦公軟件中級操作員考證成績。

控制變量：實驗班與對照班同一教師，采用相同教材，教學進度一致、周課時和學期課時相同。

非控制變量：學生的學習能力差異，學生課堂紀律差異等。

（5）實驗前測

《計算機應用》課程對接的是初中階段的信息技術課。我校同一專業(yè)學生分班是隨機分配的，可以認為兩班學生實驗前的計算機應用能力水平是相當?shù)?。但是，為防選取的實驗班和對照班存有初始計算機應用水平的差異，進行了實驗前測。結果顯示實驗班的平均分是32.07，對照班平均分是32.32。T檢驗顯著性概率值為0.433，遠大于0.05，所以前測顯示初始水平兩班不存有顯著性差異。

（6）實驗結果

實驗結果采用SPSS19.0統(tǒng)計分析軟件進行分析，對實驗班和對照班的兩組數(shù)據(jù)進行T檢驗，分析實驗班與對照班間顯著性差異是否存在。而且，抽取部分實驗班的學生進行訪談，盡可能了解學生各方面的情況。

考證成績可以視為教學效果的最外顯指標。在經(jīng)過一學期的實驗之后，兩班都進行了計算機應用水平的考證，這是國家職業(yè)資格的中級考證，權威性公平性都具有較好的保證。結果分析如下。

①正態(tài)分布分析

正態(tài)分布分析如圖1、圖2所示，正態(tài)分布Q-Q圖顯示，實驗班和對照班的考證成績均符合正態(tài)分布。服從正態(tài)分布是以下進行T檢驗的前提。對兩個班級的考證成績求均值，對照班的成績均值61.71，實驗班的均值為70.05。實驗班均值明顯高于對照班。

圖2 實驗班正態(tài)Q-Q圖

②箱圖分析

如圖3所示，左為對照班，右為實驗班。實驗班的考證成績箱體明顯的要整體高于對照班，說明實驗班的考證成績比對照班有整體的提升。實驗班的考證成績箱體的最高邊界與最低邊界之間的距離小于對照班，說明實驗班最高分最低分差距縮小?？梢哉f明實驗班考證成績整體提升的同時，班級最高分與最低分的差距縮小。

圖3 對照班和實驗班的直方圖分析

③顯著性差異T檢驗

用獨立樣本T檢驗來分析變量計算機科考證成績在班別上是否存有顯著性差異。如表1所示，發(fā)現(xiàn)方差齊次性Levene檢驗Sig=0.301＞0.05,方差齊。T檢驗結果Sig.（雙側）=0.035＜0.05，說明p值小于顯著性水平，即因變量在班別上有顯著性差異，說明實驗班與對照班在考證成績上是有顯著性差異的。

（7）訪談結果

①從學生反映的使用感受來說，學生對混合式教學還是比較滿意的，表明此教學模式是得到了學生的認可的?；旌鲜浇虒W中，學生普遍感覺到師生雙方角色的重新定位，學生對自己的學習結果負責，不再是單純的接受知識，而是學習的主動參與者，是學習的主體。教師的角色也轉變?yōu)閷W生學習的引導者、啟發(fā)者，監(jiān)控教學的過程。

②從師生互動的情況看，學生反映“教師若對我的提問給予及時的回復，我會更加愿意進行混合式學習”，學生喜歡不管是線上還是線下的提問都能及時的得到反饋。因此混合式教學的教師應與學生建立良好的頻繁的互動，包括線上線下。基于微課的混合式教學，微課內容短小精悍，概念講解明確，邏輯清晰。但微課只是點對面的普及，至關緊要的師生互動、生生互動的點對點交流還需要線上線下共同完成。學生積極性會更好，教學效果會更好。

③混合式學習讓學生學會了“學習”?；旌鲜綄W習使得學生對“學習”的認知發(fā)生了改變，線上線下的學習環(huán)境，學習更便捷，交流更順暢，時間更自由。即所謂的線上學習隨時隨地，私人定制，線下學習深入透徹，拓展延伸。但是，自主學習能力強的學生可以在無人監(jiān)管的情況下實現(xiàn)學習目標，主動自覺自愿的查看自主學習菜單，完成線上的學習。對于自主學習能力較弱的學生就是挑戰(zhàn)，在不熟悉的學習方式與學習情境下，學生出現(xiàn)了一些不適應，需要及時引導糾正，以防出現(xiàn)偏差。

3 實驗的反思與建議

（1）基于微課的混合式教學，大大提高了教學效率，考證課教學進度大大的加快。一學期80個學時就能完成考證從學到考的全過程。

（2）教學效果有很大的提高，從最后考證成績的箱圖分析也明顯地可以得到。實驗班的平均分70.05比對照班的61.71高出8.34分，實驗班合格率74.42%遠遠高于對照班的59.52%。而這兩班實驗前測是無差異的。

（3）基于微課的混合式教學，有利于分層教學的實施。這從學生訪談和箱圖都反映出來。箱圖顯示箱體整體提升，說明學生整體水平都有提高，這也直接反映到了平均分上。箱體上下邊界距離縮小，說明學生高低分差距縮小。

（4）基于微課的混合式教學，充分發(fā)揮了同伴學習的優(yōu)勢。課堂上學生有充分的時間去探究，可以問教師，也可以問同伴，同伴學習也是學生學習的重要方式。

（5）線上看微課，線下做練習。課堂討論，提問題，教師角色轉變了，不滿堂灌，課堂輕松。

表1 獨立樣本T檢驗

（6）教學模式的改變，是對教師的考驗，課堂是輕松了，但課前課后就不一定輕松。臺上十分鐘，臺下十年功。這樣有利于促進教師學習新知識新技能，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（7）基于微課的混合式教學模式，學生是主體，教師是主導。這是課堂管理模式的創(chuàng)新，對教師既是機遇，又是挑戰(zhàn)。

（8）職業(yè)教育的特性要求做中學，學中做，傳統(tǒng)的滿堂灌模式其實未必適合職業(yè)教育。紙上造不出車也維修不了電器，而職業(yè)教育恰恰要求的是動手實操能力，基于微課的混合式教學，課堂可以有充分的時間去訓練這些能力。

4 結語

中職學生有著他們特有的不同，例如他們是初中應試教育的“失敗者”，學習行為習慣普遍較高中生要差?！队嬎銠C應用》課程是中職學校面向所有中職生的公共必修技能課程。基于微課的混合式教學模式，從實驗結果看，效果是顯著的。但這對教師來說，既是機遇，又是挑戰(zhàn)。

[1]何克抗.從混合式學習看教育技術理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）:1-6.

[2]何克抗.從混合式學習看教育技術理論的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2004（4）:22-26.

[3]黃榮懷,馬丁等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究，2009（1）:9-14.

[4]黃榮懷,周躍良,王迎.混合式學習理論與實踐[M].北京:高等教育出版社，2006：13.

[5]溫金輝,徐妍.基于對比實驗的計算機平面設計的微課應用研究[J].中國新通信,2016（2）:135-136.

[6]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學信息技術教育,2013（4）:10-12.

[7]胡鐵生.微課：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011,（10）:61-65.

[8]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）:13-14.

作者簡介：溫金輝（1983-），男，江西贛州人，教師，碩士，研究方向為計算機網(wǎng)絡與教育

陳建國（1968-），男，江西高安人，校長，研究方向為職業(yè)教育管理與研究

徐妍（1984-），女，吉林通化人，教師，碩士，研究方向為教育管理與數(shù)學教學

收稿日期：2018-03-06 修稿日期：2018-04-26