鄭雅祺

【摘 要】語文習(xí)作教學(xué)長期高耗低效，根本癥結(jié)在于沒有明確的序列劃分。語文課程重構(gòu)是在“整體”視角下對小學(xué)習(xí)作教學(xué)的性質(zhì)有了新的認(rèn)識，對寫作教學(xué)的目標(biāo)有了新了規(guī)定，以及對寫作教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)作出了新的調(diào)整。小學(xué)寫作教學(xué)不僅需要理念上的突破和更新，更需要教學(xué)實踐中的探索和指引。筆者認(rèn)為小學(xué)寫作教學(xué)序列的研究中最重要的劃分依據(jù)之一便是文體，通過對文本序列的研究，探索符合小學(xué)生心理特征和寫作教學(xué)一般規(guī)律的小學(xué)寫作教學(xué)文體序列的運行框架和教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué)；文體；序列；單元結(jié)構(gòu)

一、習(xí)作“文體序列”教學(xué)的內(nèi)涵厘定

首先，本項研究是“基于語文課程標(biāo)準(zhǔn)”的研究。包含兩層意思：一是根據(jù)、依據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的語文課程的基本理念、寫作教學(xué)的總目標(biāo)和階段目標(biāo)以及寫作教學(xué)建議和評價建議開展研究，探索能夠有效的實現(xiàn)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的寫作教學(xué)目標(biāo)，有利于全面提高學(xué)生語文教學(xué)素養(yǎng)的寫作教學(xué)序列；二是不機(jī)械拘泥于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，根據(jù)現(xiàn)場教學(xué)資源的可能和需要，開展創(chuàng)造性地研究，構(gòu)建立意深遠(yuǎn)、視野開闊、科學(xué)合理、易于操作的寫作教學(xué)序列。

二、習(xí)作序列教學(xué)的價值回歸

1.習(xí)作文體序列教學(xué)的價值旨?xì)w

近幾十年來，關(guān)于作文教學(xué)序列的研究是作文教學(xué)研究的一個熱點，這些研究表現(xiàn)為兩種趨勢。第一種趨勢是將小學(xué)語文教學(xué)大綱提出的作文要求具體化，變成序列訓(xùn)練的計劃。第二種趨勢是根據(jù)小學(xué)生作文能力形成的客觀規(guī)律，也盡量考慮小學(xué)語文教學(xué)大綱的要求，編擬相對獨立的作文訓(xùn)練序列，比如作文分步訓(xùn)練、作文分格訓(xùn)練、讀寫結(jié)合訓(xùn)練、先放后收訓(xùn)練等。這些研究對建立小學(xué)作文教學(xué)序列作了有益的探索和嘗試，甚至在一定的范圍和一定的程度上取得了效果。但是作文教學(xué)本身是一個龐大的系統(tǒng)，至少包括語言文字訓(xùn)練、知識經(jīng)驗積累以及心理能力訓(xùn)練等方面。簡單地把作文教學(xué)要求分解為作文教學(xué)序列，或者簡單地以單因素的序列代替作文教學(xué)序列，直接后果就是作文訓(xùn)練的技術(shù)化、機(jī)械化。

2.單元結(jié)構(gòu)教學(xué)的價值旨?xì)w

小學(xué)語文課本教材各有特色，但基本都是以人文主題來組織單元。而且各種問題混編。這類編排方式導(dǎo)致教師在教學(xué)中很少關(guān)注文體特點，學(xué)生學(xué)習(xí)語言，運用語言的表達(dá)實踐也嚴(yán)重不足。單元的存在，首先是一種類的存在，有其一定的結(jié)構(gòu)體系，忽視單元的“類”和“結(jié)構(gòu)”，自然無法幫此，基于課程視野，從單篇教學(xué)走向單元“序列結(jié)構(gòu)”教學(xué)，以結(jié)構(gòu)類化的方式促進(jìn)語文素養(yǎng)的內(nèi)化，是彰顯單元教學(xué)價值最大化與語文教學(xué)有效性的應(yīng)然之路。

三、單元類結(jié)構(gòu)下文體序列教學(xué)的實踐策略

1.整體規(guī)劃：豐富小學(xué)階段所涉及的文體

目前，通行的各種版本的小學(xué)語文教材各有特色，但基本都是以人文主題來組織單元，而且文體各種混編。這類編排方式導(dǎo)致教師在教學(xué)中很少關(guān)注文體特點，學(xué)生學(xué)習(xí)語言、運用語言的表達(dá)實踐也嚴(yán)重不足。

事實上，任何有閱讀經(jīng)驗的人都知道，不同文體具有不同的表達(dá)結(jié)構(gòu)和言語形式。如記敘文是寫人記事的，故事情節(jié)比較完整，人物形象比較鮮明；議論文是闡述某種見解的，要求觀點明確，有理有據(jù)。潘新和教授就曾指出，沒有文體感就沒有語感。溫儒敏教授更是主張閱讀需依存文體，并尖銳指出：對文體關(guān)注的缺失，可以視為語文教學(xué)進(jìn)步停滯的根本頑疾。

2.結(jié)構(gòu)重建：梳理貫穿各學(xué)段的語用主題及序列

系統(tǒng)論有條重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”而目前我們的作文教學(xué)內(nèi)容并不成體系，并因此導(dǎo)致了習(xí)作教學(xué)呈無序狀態(tài)，學(xué)生習(xí)作能力得不到明顯提高。其實，近百年來，中國現(xiàn)代寫作課程一直致力于建構(gòu)一個序列化的課程知識體系。20世紀(jì)中后期，我國寫作課程的主要任務(wù)就是達(dá)到寫作知識的系統(tǒng)化、序列化。吳忠豪教授也多次提到“學(xué)習(xí)只有在結(jié)構(gòu)當(dāng)中才有效，作文知識體系是可以構(gòu)建的”。但目前為止，作文教學(xué)的瓶頸仍舊是沒有體系。

因此，在文體分類的基礎(chǔ)上梳理貫穿各學(xué)段的語用及序列，成為我們重點嘗試解決的問題。我們首先梳理了不同文體在小學(xué)階段的訓(xùn)練重點，然后將訓(xùn)練重點進(jìn)行排序，并以此作為語用主題進(jìn)行單元課程構(gòu)建。

3.內(nèi)外融通：根據(jù)語用主題及文體序列制定評價指標(biāo)

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，但針對這一核心理念并沒有制定具體的目標(biāo)要求，這就使一線教師在備課時對“教什么”以及“教到什么程度”感到困惑茫然。因此，在我們的研究中，又根據(jù)語用主題及文體序列制定了具體可操作的閱讀能力評價指標(biāo)，使教師的教學(xué)與評價有據(jù)可依、有的放矢。

4.“課程”重構(gòu)：根據(jù)語用主題及評價指標(biāo)組建單元包

我們對單元類結(jié)構(gòu)的教學(xué)課程進(jìn)行了校本化的重構(gòu)：一是重構(gòu)課程的形態(tài)，變“閱讀核心”為“讀寫并重”，并朝向“表達(dá)”；二是重構(gòu)課程內(nèi)容，變文本的“內(nèi)容存在”為“功能存在”，建構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)體系；三是重構(gòu)課程教學(xué)方式，變“紙上談兵”為“實踐融合”，加強(qiáng)語文綜合性學(xué)習(xí)。

總之，只有在語言文字運用為目標(biāo)下的習(xí)作教學(xué)文體序列和主題設(shè)計研究才能全面立體多維地關(guān)注教學(xué)中的各要素，認(rèn)清各要素的關(guān)系，把握其關(guān)聯(lián)，順應(yīng)其規(guī)律展開教學(xué)。事實上，當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)，“碎片化”思維仍然占據(jù)主流，它解構(gòu)了事物的原有面貌，影響了語文教學(xué)的效率。語文課程重構(gòu)，在打亂單元結(jié)構(gòu)立于整體思維燭照鮮活的語文教學(xué)，注意把握文體序列化，努力以文本的文體和主題模塊研制教學(xué)策略，才能匡正小學(xué)教學(xué)中“碎片化”閱讀的傾向和“無序式”的寫作教學(xué)，使教學(xué)不僅尊重學(xué)科特有的規(guī)律，還更加合理、生動、科學(xué)、高效，從而使小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)在模糊中突圍出來。

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011