鄭仁水

連續(xù)聽了十幾位老師的課，由上課者而聽課者，由當(dāng)局者而旁觀者，余有感焉！“教什么”這個(gè)老話題再次引發(fā)我的思考。

“教什么”是個(gè)老生常談的話題，上海師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師王榮生早就給了答案：“教什么遠(yuǎn)比怎么教更重要。”“遠(yuǎn)比”二字不僅在語氣上不容置疑，而且強(qiáng)調(diào)了“教什么”比“怎么教”重要得多。

“教什么”是指教學(xué)內(nèi)容，“怎么教”是指教學(xué)方法。拿寫作來打比方，合適的材料、典型的故事等是寫作的墊腳石，而技巧的嫻熟運(yùn)用是寫作的“催化劑”。決定文章質(zhì)量的是材料、典型的故事，而不是寫作技巧。這也是許多作家不曾進(jìn)過中文系卻能完成高質(zhì)量創(chuàng)作的原因。語文課堂教學(xué)亦然。上課者首先應(yīng)明確自己要教什么，事實(shí)卻不然。或許緣于賽課的考慮，為了迎合評(píng)委的胃口，絕大多數(shù)參賽者對(duì)“教什么”似乎雨過地皮濕一般思之甚少，而對(duì)“怎么教”的問題倒是十二分重視，追求教學(xué)方法的另辟蹊徑，教學(xué)技術(shù)的精益求精。這顯然本末倒置了，“皮之不存毛將焉附”？“教什么”沒弄明白，安能侈談“怎么教”？可惜，有的聽課者似乎更傾向于課堂的“精彩表演”，而忽視了“靜水深流”式思考。

因此，這個(gè)話題雖屬“老生常談”，卻也常談常新。

一、“教什么”凸顯“語文”的特點(diǎn)

教什么？大致來講，針對(duì)某個(gè)文本，我們要教為什么寫？寫了什么？怎么寫的？但這一切都離不開語言的實(shí)踐。葉圣陶先生曾說：“什么是語文？平時(shí)說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。把口頭語言和書面語言和在一起說，就叫語文?！比~老的“語文”就是口頭語言和書面語言的合指，也即“話”和“文”的合指。著名特級(jí)教師賴正清先生亦如是說：“語文課的特點(diǎn)是語言性，是專門學(xué)習(xí)和研究語言的課?！薄罢Z言是語文課的DNA，教學(xué)缺乏語言性，那就絕對(duì)不是語文課?！本驼Z文學(xué)習(xí)的本質(zhì)而言，應(yīng)該以語言為本。在修訂的義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也已經(jīng)有了“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”這樣明確的權(quán)威性的表述，強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”，這便是語文之為語文的本然面目?？梢?，語文教學(xué)最基本的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言，發(fā)展語言，培養(yǎng)語感。語言就是語文的“根”。

一位老師在教學(xué)《氓》這首詩時(shí)設(shè)計(jì)了以“讀”為中心的三個(gè)教學(xué)步驟：“讀節(jié)奏，初感詩情”；“讀押韻，走進(jìn)詩情”；“讀稱謂，細(xì)品詩情”。該老師上課時(shí)抑揚(yáng)頓挫，始終保持甜美的微笑，彰顯出一種親和力，課堂的節(jié)奏倒也跌宕有致，給人行云流水般感受?？墒沁@節(jié)課除了讀，領(lǐng)悟情感之外，學(xué)生得到了什么？由于丟失了“語言”教學(xué)，學(xué)生對(duì)“蚩蚩”“愆”“將”“以為”等字詞的讀音或意義懵然不知，對(duì)“淇水湯湯，漸車帷裳。女也不爽，士貳其行。士也罔極，二三其德”等詩句的意思茫然疏隔。由于缺乏對(duì)詩句意思的梳理，學(xué)生對(duì)課后“研討與練習(xí)一”第一小題“這首詩敘述了怎樣一個(gè)故事”恐怕難以說清，對(duì)第二小題“‘桑之未落，其葉沃落……女之耽兮，不可說也和‘桑之落矣，其黃而隕暗示了什么？這里用桑葉來打比方，好在哪里？”同樣不知如何回答，單元要求中的“注意不同的作品在創(chuàng)作手法上的獨(dú)創(chuàng)性”這一目標(biāo)自然也就落了空。

縱觀當(dāng)下的一些語文課堂，儼然成了“大雜燴”，什么內(nèi)容都可以往里塞，提高學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的道德情操、培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣、提升學(xué)生的精神境界、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、求異思維、甚至心理健康教育、環(huán)保教育等等，不一而足。對(duì)“語言”卻置之不理，語文這一葉扁舟裝載的負(fù)荷實(shí)在太多了，是語文教學(xué)不能承受之重。殊不知，此舉的最后結(jié)果只能是導(dǎo)致原汁原味的語文被其他的雜味沖淡了。造成這一情況的原因，著名特級(jí)教師陳日亮如是分析：“無非一是傳道意識(shí)濃厚，學(xué)文觀念薄弱；二是傳道容易，學(xué)文甚難；三是考試多問道而不及文?！?/p>

也許是因?yàn)楝F(xiàn)在高考試題中撤去了關(guān)于字詞的讀音及意思一類試題，按照“考什么就教什么”的邏輯，許多老師就有意無意地忽視了字的音、義等基礎(chǔ)性知識(shí)的教學(xué)。恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ?，我們?yīng)憑借教材這個(gè)“例子”，為學(xué)生搭建語言實(shí)踐的平臺(tái)，精選一個(gè)或兩個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，讓孩子們?cè)诙鄻拥恼Z言實(shí)踐活動(dòng)中，感受到作者譴詞造句的功力，謀篇布局的匠心。我們還要讓學(xué)生憑借例子，積淀語言，悟得規(guī)律；超越例子，拓展運(yùn)用，形成能力，進(jìn)而引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中內(nèi)化語言，運(yùn)用語言。

二、“教什么”體現(xiàn)解讀文本的能力

走進(jìn)課堂之前必需清楚這節(jié)課要“教什么”，但有些老師并不然，或者說，不同的老師對(duì)“教什么”的理解有別。但是，有一點(diǎn)可以肯定，語文課“教什么”與理科不同，“教學(xué)內(nèi)容”與“教材內(nèi)容”有別。教學(xué)內(nèi)容是指老師根據(jù)課文內(nèi)容選擇的、要求學(xué)生學(xué)習(xí)的那些語文知識(shí)、方法或語文技能方面的內(nèi)容。確定了“教學(xué)內(nèi)容”才能更好地教好教材內(nèi)容，這就叫“用教材教”。

幾乎沒有一位作家在寫作時(shí)就預(yù)見到自己的作品以后要讓老師當(dāng)教材去教，讓學(xué)生當(dāng)教材去學(xué)；當(dāng)然，我們同樣可以肯定作家當(dāng)初寫作也不可能從教學(xué)的角度出發(fā)。從程序上說，經(jīng)過編者遴選和改編，作家創(chuàng)作的作品才進(jìn)入教材，教師對(duì)教材進(jìn)行挖掘和選擇才確定“教學(xué)內(nèi)容”。由此可見，語文老師必需具備兩種能力：一是解讀文本的能力，正如著名特級(jí)教師陳日亮先生所說：“不少教師之所以習(xí)慣于在文本表面‘滑行，正是由于缺少‘教學(xué)文本意識(shí)，備課多半搬用一般文本解讀的現(xiàn)成結(jié)論，將‘教參、‘教師用書或?qū)＜覍W(xué)者的作品分析照單全收，很少考慮到教材、教師與教學(xué)對(duì)象之間多重的復(fù)雜關(guān)系”；二是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)能力，亦即通過篩選適宜的教學(xué)內(nèi)容，并經(jīng)過自己的深思熟慮、深化改造，確定真正適宜學(xué)生的、有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。

解讀文本的過程，是“學(xué)”與“教”的主體因素的參與，既是原生的，也是創(chuàng)生的，“如魚在水，冷暖自知”。只有最具生態(tài)價(jià)值的真正的“元閱讀”，方知文本的“解讀點(diǎn)”在哪里，方能預(yù)判出“障礙點(diǎn)”在哪里。我聽了六位老師上同一篇《涉江采芙蓉》（人教版必修五），卻少有教師對(duì)“涉江”“遠(yuǎn)道”“漫浩浩”這類詞加以解讀，而對(duì)“同心而離居，憂傷以終老”中的“而”和“以”兩個(gè)虛詞進(jìn)行解讀的，只有一位老師。關(guān)于這兩個(gè)虛詞，我曾私下問兩位上課老師，居然問出兩個(gè)“哈姆萊特”。老師尚且“昏昏”，學(xué)生豈能昭昭？有些字詞或者意象，注釋條雖然寫得清楚，但為了幫助學(xué)生理解，還是需要適當(dāng)補(bǔ)充的。比如，“遠(yuǎn)道”一詞似乎一望而知，但從主人公視角去分析，一名學(xué)生提出，對(duì)于在外的游子而言，家里的心上人便是“所思在遠(yuǎn)道”？這位老師課前顯然較充分地解讀了文本，針對(duì)學(xué)生提出的問題，例舉了漢樂府《飲馬長城窟行》“青青河畔草，綿綿思遠(yuǎn)道。遠(yuǎn)道不可思，宿昔夢(mèng)見之”和杜甫《登舟將適漢陽》中的“中原戎馬盛，遠(yuǎn)道素書稀”。這樣，學(xué)生對(duì)“遠(yuǎn)道”一詞也就釋然了。陳日亮先生解讀了一番《荷塘月色》之后發(fā)出了如是慨嘆：“我認(rèn)為，如果要徹底解決語文課‘不知道教什么的問題，讓閱讀教學(xué)真正能夠出效益，‘教學(xué)文本的解讀確是非常需要語文老師各以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，來共同參與研究開發(fā)?！?/p>

建構(gòu)“教學(xué)內(nèi)容”過程，才能更好地理解編者意圖，因“文”制宜，或重在語言解析，或重在表現(xiàn)手法分析，或重在思想內(nèi)容剖析；才能明確學(xué)生需要什么，我們應(yīng)該教什么。以生為本，充分尊重學(xué)生的知識(shí)水平和能力，才能對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”進(jìn)行“深加工”，使“教學(xué)內(nèi)容”與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相吻合，成為提高學(xué)生語文素養(yǎng)和精神品質(zhì)的“滋養(yǎng)品”；才能根據(jù)文本需要植入“添加劑”（適當(dāng)補(bǔ)充一些課外資料），更好地幫助學(xué)生理解課文，拓寬視野……一位老師上《中國建筑的特征》（人教版必修5），備課不可謂不充分，課件不可謂不精美，結(jié)果只概括中國建筑的九大特征，分析說明順序，而對(duì)“中國建筑的‘文法”和“各民族的建筑之間的‘可譯性”等重、難點(diǎn)，只是蜻蜓點(diǎn)水一帶而過。這樣，學(xué)生困惑的東西依然困惑，“其為惑也，終不解矣”。

三、“教什么”彰顯課堂教學(xué)的有效性

在當(dāng)下，語文教學(xué)飽受詬病的原因之一便是語文課堂教學(xué)的無效性。

教什么？這是每一位語文老師在走進(jìn)課堂之前不可回避的問題。有專家倡導(dǎo)關(guān)注單元教學(xué)目標(biāo)和課后“研討與練習(xí)”，這不無道理。數(shù)學(xué)教師上完課布置的作業(yè)往往是課后習(xí)題A組第幾題B組第幾題，而許多語文老師基本上不布置“研討與練習(xí)”中的題目。是老師認(rèn)為“研討與練習(xí)”設(shè)置不當(dāng)，還是對(duì)教學(xué)目的的茫然？有專家吶喊并倡導(dǎo)，要重視“研討與練習(xí)”，要像理科老師一樣讓學(xué)生去完成“研討與練習(xí)”的某些問題。在聽過的十幾節(jié)課中，雖然每一位老師都布置作業(yè)，但基本上對(duì)“研討與練習(xí)”棄之不顧。武斷一點(diǎn)說，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的藐視，是對(duì)教材編排匠心的粗陋否定。比如，一位老師教學(xué)《氓》后布置的作業(yè)是以“三品讀詩法”解讀古詩?？墒腔乜催@節(jié)課，“三品讀詩法”何指？連聽課者都感到茫然。這節(jié)課分三個(gè)教學(xué)步驟，品的都是思想情感，何來“三品”？如果品的對(duì)象指“節(jié)奏”“押韻”“稱謂”，那么，是不是每首詩都有“稱謂”可品？有老師認(rèn)為，這叫“一課一得”，謬矣！學(xué)生聽完這一節(jié)課得到什么？是指“三品讀詩法”么？“節(jié)奏”“押韻”在老師未教這節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)“品”過數(shù)回了，而“稱謂”又不具有普適性。那么，這一課的“一得”安在哉？如果說單元教學(xué)目標(biāo)的表述針對(duì)的是本單元，每一篇的教學(xué)目標(biāo)還需“具體問題具體分析”，那么，“研討與練習(xí)”中的“背誦《氓》，回答下列問題”中的兩個(gè)問題”則指向十分明確，名副其實(shí)地將教學(xué)目標(biāo)“落到了實(shí)處”。也許是為了迎合評(píng)委的心態(tài)而“另辟蹊徑”，上課者在“教什么”這一問題上出現(xiàn)偏差，使得這節(jié)課在有效性上大打折扣。

同樣，一位老師在上《采薇》這首詩時(shí)，將“教什么”定位于“體會(huì)《采薇》復(fù)雜的思想情感”和“感受中華傳統(tǒng)文化一脈相傳的愛國主義情操，提升學(xué)生的道德修養(yǎng)”；而且在“教學(xué)難點(diǎn)”中再次指出：“通過學(xué)習(xí)經(jīng)典詩篇《采薇》，體會(huì)中華民族一脈相承的愛國情操，激發(fā)學(xué)生愛國熱情”。這樣，無論是備課還是上課，該老師都只是一味關(guān)注人文思想，而將“研討與練習(xí)”中的問題（“詩的最后一章在內(nèi)容和寫法上都與前面各章大不相同，談?wù)勊谡自娎锼鸬淖饔??！保┩耆饤墶Ｎ蚁?，如果將“研討與練習(xí)”中的這個(gè)問題當(dāng)作這首詩的教學(xué)難點(diǎn)與重點(diǎn)，應(yīng)該錯(cuò)不到哪里去。錢夢(mèng)龍先生說：“語文課程由于其豐富的人文內(nèi)涵，比之其他學(xué)科有其天然的優(yōu)勢(shì)，但語文學(xué)科只能從‘語文的角度尋求思想、人文教育的具體途徑，絕不能把思想、人文教育作為語文學(xué)科自身的目標(biāo)?！焙沃^“從‘語文的角度”？錢先生如是表述：“通過對(duì)范文語言的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學(xué)習(xí)民族語豐富的表現(xiàn)力；與此同時(shí)，必然也受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶感染……”

王榮生教授說：“一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)是要有適宜的語文教學(xué)內(nèi)容?！痹谕踅淌诳磥?，“適宜的教學(xué)內(nèi)容”是“最低標(biāo)準(zhǔn)”，但這個(gè)“最低標(biāo)準(zhǔn)”，許多語文老師并未能抵達(dá)。就像中學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)將男生引體向上的“最低標(biāo)準(zhǔn)”定為8次，大多數(shù)男生卻達(dá)不到。我在聽課中發(fā)現(xiàn)，僅有一位上《涉江采芙蓉》的老師布置了“研討與練習(xí)”中的作業(yè)，而且將原題中的“《涉江采芙蓉》里寫‘采芙蓉贈(zèng)給所思之人，這對(duì)全詩在營造意境上有什么作用”這一問題改為：“《涉江采芙蓉》首句寫到‘芙蓉，如何理解這一意象？”顯然，這位老師不僅用心，而且對(duì)“教什么”十分了然。一位聽課者與我談了這樣的感受：“這節(jié)課雖然并不出彩，但有效。”信然！倘若一節(jié)語文課無效或者效率低下，那么，所謂“出彩”也不過是“堂”上煙云而已。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢夢(mèng)龍.錢夢(mèng)龍課例精選[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：2.

[2]陳日亮.《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個(gè)案》[M]上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：2/53.