魏調(diào)平

現(xiàn)行人教版高中語文教科書所選篇目，很多都是膾炙人口的經(jīng)典名篇，涉及的內(nèi)容非常豐富：從文體上說，有散文、詩歌、戲劇、小說等多種藝術(shù)形式；從時(shí)空上看，選文橫跨古今中外。閱讀教學(xué)將近占用了語文教學(xué)時(shí)間的三分之二，是語文教學(xué)的半壁江山，語文教師教學(xué)文本解讀的高度，決定了閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的高度和課堂教學(xué)的高度，教師教學(xué)文本的解讀質(zhì)量影響著課堂教學(xué)的信度和效度。

文本是開放的，文本的意義隨著時(shí)間的推移是不斷生成的，對教學(xué)文本的解讀也是一個(gè)無限的過程，教師和學(xué)生的每一次解讀永遠(yuǎn)沒有辦法窮盡文本的意義，要想獲得教學(xué)文本唯一的、正確的或終極的解釋，這種可能性幾乎沒有，但是存在著有效的解讀。

在閱讀教學(xué)中教師必須把握好文本解讀的“度”，在某些方面超出了“度”，一定會(huì)在其他方面達(dá)不到教學(xué)的要求，失“度”的文本解讀及閱讀教學(xué)是過猶而不及、顧此失彼的。俗話說得好“有規(guī)矩才能成方圓”，筆者認(rèn)為語文教師不妨從以下幾個(gè)方面來把握文本解讀的限度：

一、選擇角度，做到靈活處理

同一篇文本，解讀角度不同，理解就不同，多一個(gè)審視的角度，就會(huì)多出一種別樣的理解。教師需要處在作者、編者的角度解讀文本，了解作家所處的時(shí)代背景，還原文本創(chuàng)作的具體情境，還原文本的意義，透徹解讀文本隱藏在字里行間的意義。教師需要站在教科書編者的角度解讀文本，每一篇文本在選入教科書之前是一個(gè)獨(dú)立的文本，教科書的編者將其選入教材與其他文本編排成單元，每單元前都有“單元提示”，每篇課文中都有相應(yīng)的注釋、課文后的研討與練習(xí)、相關(guān)資料鏈接。這些都隱含著編者對文本的解讀，這就要求教師讀懂編者編排的目的、重點(diǎn)和意圖，處理文本的重難點(diǎn)，優(yōu)化閱讀教學(xué)的過程。教師更需要從學(xué)生的視角出發(fā)解讀文本，教師需要關(guān)注解讀主體學(xué)生的地位和閱讀體驗(yàn)，需要依據(jù)所教學(xué)段學(xué)生的群體特征把自己對文本解讀有選擇的教給學(xué)生。語文教師不能孤立的審視文本，需要綜合作家、文本、讀者、教材編者等四個(gè)方面對教學(xué)文本做出解讀，這種綜合，實(shí)際上是語文教師基于教師專業(yè)立場所作的綜合解讀。

事實(shí)上，選擇任何單一的解讀視角，對高中語文閱讀教學(xué)而言，都有其存在的必要和意義，但也會(huì)有相應(yīng)的短板，在發(fā)現(xiàn)文本的一些意義的同時(shí)，也可能遮蔽或忽視文本的其他意義，這必然要求我們教師在文本解讀的實(shí)際操作過程中，依據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，盡可能的改變過去單一的解讀視角，有所側(cè)重又有所綜合，對文本的從不同層次和角度進(jìn)行解讀并靈活處理，做到既重點(diǎn)突出又具體全面，做到既求同又存異。這樣才會(huì)引導(dǎo)學(xué)生更好的理解文本的意義和內(nèi)涵。

二、把握深度，做到深入淺出

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，解讀文本要有一定的深度。古代學(xué)者陳善提出了他對讀書的獨(dú)特看法，“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。”按照陳善的讀書觀點(diǎn)，語文教師在解讀教學(xué)文本時(shí)，要“深入”文本之中，在課堂教學(xué)過程中，還要做到“淺出”。假如教師只是在課堂上與學(xué)生交流一些他們已經(jīng)了解的內(nèi)容，假如解讀只停留在學(xué)生一看就懂的程度，那課堂教學(xué)就沒有任何意義與價(jià)值。比如，有些老師教李白的《蜀道難》，大概就是下面這個(gè)樣子：結(jié)合注釋翻譯字句，分析詩歌意象，學(xué)生朗讀詩歌，體會(huì)李白詩的豪邁飄逸。顯然，這些內(nèi)容都不需要教師過多的教，學(xué)生自學(xué)就能理解。事實(shí)上，高中階段的學(xué)生有著他們這個(gè)年齡階段的特殊性，他們的認(rèn)知心理處于比較成熟階段，卻不夠完全成熟，而他們自己認(rèn)為已經(jīng)成熟。他們往往“可能注意到作品的故事而忽視了結(jié)構(gòu)，可能注意到語言而忽視了意象，可能注意到了語詞的本意而忽視引申義，可能注意到語言能指和所指的吻合而忽視了能指和所指的背離，可能注意到了表層意義而忽視了深層意義等等”[1]。在這樣的情況下，教師非常有必要將學(xué)生對文本的解讀引向深入和全面。我們在執(zhí)教李白的《蜀道難》時(shí)，不妨從“蜀道之難，難于上青天”這一句入手，這句話在全詩中反復(fù)出現(xiàn)，每一次的出現(xiàn)暗示著詩意的轉(zhuǎn)折和作者情感的變化，教師可以從分析文本情感的變化的這點(diǎn)上尋找解讀的突破口，可以設(shè)計(jì)兩個(gè)問題：一是“文章有怎樣的詩意轉(zhuǎn)折和抒情變化”，二是“這句詩的反復(fù)詠嘆有何不同”，教者站在這樣的深度就能引導(dǎo)學(xué)生更加深入的體味《蜀道難》的這篇課文。第一次詠嘆，突顯了蜀道的“高”，作者站在全知者的角度告訴朋友蜀道“無法過”。第二次感嘆，著重突出了蜀道的“險(xiǎn)”，作者站在行者的視角，告誡朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟嘆，突顯了蜀道的“?！?，詩人以送行者的角度，勸導(dǎo)友人“早還家”，關(guān)注友人此行的安危。三次詠嘆，三次詩意轉(zhuǎn)折，逐層加深蜀道之難的印象，感情也隨之變化，不斷增強(qiáng)著對友人的擔(dān)心和關(guān)切之情。

對于教師而言，只有在文本解讀時(shí)反反復(fù)復(fù)咀嚼，加深對教學(xué)文本內(nèi)涵的詮釋，將解讀的重點(diǎn)匯集到文本的關(guān)鍵處，精妙處，聚焦到文本的“最美價(jià)值處”，將文本看得清清楚楚，在點(diǎn)上尋找突破口，以點(diǎn)帶面來解讀文本，把文本讀深、讀透、讀精彩，上課時(shí)才能做到深入淺出。

三、把握廣度，做到適當(dāng)拓展

教師文本的解讀要立足教材，但高中語文閱讀教學(xué)不能局限于教材文本，閱讀教學(xué)也不能停留在對教材內(nèi)容的簡單理解上，也不能局限于這一篇課文。語文學(xué)科與其他的學(xué)科尤其是政治、歷史、哲學(xué)等文科關(guān)系緊密，語文教師應(yīng)該立足文本，適當(dāng)拓展教學(xué)資源并做到拓展內(nèi)容與文本的銜接，做到拓展內(nèi)容與學(xué)生接受能力的適應(yīng)，指引閱讀教學(xué)走進(jìn)更加寬廣的天地中去。

比如，《鴻門宴》中樊噲的形象非常典型。樊噲強(qiáng)行闖帳，救劉邦性命于危難之中。很多同學(xué)對樊噲持劍盾闖帳的行為非常欣賞，可是絕大多數(shù)學(xué)生對樊噲其人比較陌生，以為樊噲僅僅是劉邦的侍衛(wèi)或保鏢。這時(shí)教者就非常有必要給學(xué)生拓展歷史上樊噲的真實(shí)事跡以及他與劉邦的關(guān)系。微賤出身的樊噲，早年從事屠狗賣肉的行當(dāng)。呂公（劉邦、樊噲兩人的老丈人）將長女呂雉嫁給劉邦，后把他的小女兒呂媭，下嫁給了粗魯?shù)姆畤?，于是劉邦和樊噲就成了連襟。有了這些歷史知識的拓展，就能夠幫助學(xué)生更好地認(rèn)識樊噲并理解其在鴻門宴上的英勇行為。

教學(xué)文本解讀需要廣度。適當(dāng)?shù)耐卣箤虒W(xué)文本解讀和語文閱讀教學(xué)來說，是很有必要的。只要教師立足文本，做適當(dāng)有效的拓展，既能拓展文本解讀的寬度，又能為閱讀教學(xué)帶來亮點(diǎn)和生機(jī)。

四、把握量度，做到簡約有效

目前，教師解讀文本的最大困境，就是解讀內(nèi)容選擇的不確定性，每一篇選文都是一個(gè)整體，解讀視角的多元化，大大擴(kuò)充了文本的教學(xué)內(nèi)容，從不同的角度出發(fā)，就可能會(huì)有不同的重難點(diǎn)，究竟哪些內(nèi)容才是適合的重點(diǎn)或難點(diǎn)，往往不好把握。在這樣的情況下，很多的教師在解讀時(shí)面面俱到，貪多求全，這必然造成課堂內(nèi)容的散漫雜亂，閱讀教學(xué)的效率必然不高。比如魯迅的經(jīng)典小說《祝?！烦霈F(xiàn)的人物形象不少，有祥林嫂、魯四老爺、“我”、四嬸、柳媽、衛(wèi)老婆子、老女人們等，筆者在聽課時(shí)，發(fā)現(xiàn)教者要求學(xué)生把課文中出現(xiàn)的所有人物形象都做了詳細(xì)地分析，課堂上容量很大，學(xué)生也忙忙的一個(gè)接一個(gè)的分析，教師一個(gè)接一個(gè)的進(jìn)行點(diǎn)評總結(jié)，這樣的閱讀教學(xué)看似很詳細(xì)很到位，可是實(shí)際的教學(xué)效果卻不怎么好，課后筆者也試著和學(xué)生進(jìn)行了交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解基本上是一樣的，老師說“他們”是這樣的人，“他們”就只能是這樣的人。學(xué)生沒有個(gè)性化的探究與體驗(yàn)，教師和學(xué)生都在忙著“趕場子”。

縱然，教師對教學(xué)文本的解讀越豐富越好，但是我們的課堂一般只有45分鐘，因此，我們語文教師應(yīng)該有大膽取舍的氣魄。在閱讀教學(xué)中，一定不要事無巨細(xì)，沒有必要做到無微不至，要用好加減法進(jìn)行簡約集中的教學(xué)，一篇文本只需抓住一兩個(gè)切入點(diǎn)講深講透就好，在合適的量度中，讓學(xué)生輕松地消化、吸收文本的精妙與美麗。

五、觸摸溫度，做到激發(fā)熱情

為了更好地指導(dǎo)學(xué)生解讀文本，語文教師要探尋教學(xué)文本與高中學(xué)生心靈之間的契合點(diǎn)、情感上的動(dòng)情點(diǎn)。李鎮(zhèn)西老師說：“老師主要的作用是營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，當(dāng)然，教師的感情和思想也參與到學(xué)生的感情和思想之中，不要老想著把自己對課文‘深刻的領(lǐng)會(huì)‘精彩的分析‘獨(dú)到的見解灌輸給學(xué)生，而應(yīng)該讓學(xué)生自己去領(lǐng)悟。哪怕學(xué)生只領(lǐng)悟出了5分，也比老師灌給他10分強(qiáng)?！边@就需要教師去觸摸文本言語的溫度，將教學(xué)文本內(nèi)化為自己的言語；需要教師時(shí)時(shí)處處站在學(xué)生的角度對文本進(jìn)行闡釋，學(xué)生是有個(gè)性的人，他們的氣質(zhì)、性格、閱歷和當(dāng)時(shí)的心境都可能會(huì)影響對文本的解讀。王尚文先生說，“對文本的解讀離不開讀者的個(gè)性和心境，當(dāng)讀者的目光在文本的字句中移動(dòng)時(shí)，蘊(yùn)含在讀者個(gè)性中的一切都結(jié)合著當(dāng)時(shí)的心境被調(diào)動(dòng)起來”。[2]所以，教師和學(xué)生解讀文本要用自己的心靈去探索自己或陌生或熟悉的心靈。比如，巴金寫作散文《小狗包弟》的用意是表達(dá)懺悔，這是這位歷經(jīng)劫難的老人對自己人性的解剖，表現(xiàn)的是作家對愛犬的眷念之情。我們引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)巴金的《小狗包弟》時(shí)，最好的切入點(diǎn)就是聯(lián)系高中學(xué)生的生活經(jīng)歷，激發(fā)出學(xué)生的憐憫之心，讓學(xué)生更加深刻地體會(huì)到文本字里行間的懺悔之意，讓學(xué)生更加深刻地理解作家的那顆赤熱而又傷痕累累的心。尋找到動(dòng)情點(diǎn)，學(xué)生才能理解作者，理解文本，才會(huì)認(rèn)識文化大革命的那種瘋狂。

解讀教學(xué)文本，要想學(xué)生有所收獲，需要我們教師在解讀文本時(shí)找出找準(zhǔn)那個(gè)能夠引起學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴的契合點(diǎn)，那個(gè)能夠點(diǎn)燃學(xué)生解讀熱情的動(dòng)情點(diǎn)。為此，語文教師要巧妙地設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生去聆聽文本內(nèi)在處發(fā)出的聲音，引導(dǎo)學(xué)生去觸摸文本的內(nèi)在肌理，讓言語文字的聲音、讓言語文字的溫度觸動(dòng)閱讀主體的心靈，讓思維與思維有交流，情感與情感產(chǎn)生互動(dòng)。

六、追求適度，做到換位思考

適度就是分寸合理，程度適宜，毋過毋不及。

當(dāng)下的閱讀教學(xué)中，普遍存在著過度或失衡的現(xiàn)象。有的教師堅(jiān)持“深度解讀”，在解讀文本時(shí)深了再深，走向了“深”的極端，文本解讀就成了教師和少數(shù)幾個(gè)學(xué)生能夠享受的盛宴；有的教師堅(jiān)持“淺閱讀”，在解讀時(shí)像蜻蜓點(diǎn)水般，從語言文字的此表面滑行到彼表面，學(xué)生從頭到尾咀嚼著早已通曉的東西，直到枯燥無味乃至厭倦。有的老師舉著“廣度解讀”的旗子，拓展再拓展，乃至拋棄文本，胡亂生發(fā)；有的教師則堅(jiān)持“文本細(xì)讀”，無限放大著“細(xì)”，逐字逐句，從頭到尾、從文字到標(biāo)點(diǎn)，對文本進(jìn)行“地毯式”的細(xì)細(xì)的解讀，教師把自己所有的想法和盤托出，塞滿課堂……所有這些，都是失衡的、顧此失彼，不合理適宜的解讀，如此解讀投射到課堂中就是畸形的解讀。怎樣才能讓文本解讀不走向失衡？怎樣才能做到解讀文本適度呢？

一線語文教師始終要記?。哼m度是解讀教學(xué)文本和閱讀教學(xué)時(shí)必須堅(jiān)持的原則。一是量的適度，文本解讀和課堂教學(xué)的容量要做到適度，不多不少。二是質(zhì)的適度，文本解讀和課堂教學(xué)的深度要既達(dá)到新課標(biāo)的要求，又與高中學(xué)生的實(shí)際情況相切合。三是起點(diǎn)的適度，文本解讀的切入口要方便學(xué)生接受。

解讀教學(xué)文本的角度、深度、廣度，溫度無論怎樣選擇，都應(yīng)當(dāng)面對我們教學(xué)的對象學(xué)生，適宜于學(xué)生需求的“度”才是適度的。教師解讀文本時(shí)，始終要記得你學(xué)生的認(rèn)知水平，始終要記得你學(xué)生的知識背景，始終要記得你學(xué)生的潛在接受知識信息的能力，始終要記得尋找到適合你學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，真正適度的解讀是切合學(xué)生的解讀，那才是精彩的解讀。

注釋：

[1]王紀(jì)人.文藝學(xué)與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：130.

[2]王尚文.語文教學(xué)對話論[M].浙江：浙江教育出版社，2004：2.