張長松

[摘 要]課堂教學(xué)中本應(yīng)當(dāng)生成內(nèi)容豐富多樣的環(huán)節(jié)，卻出現(xiàn)了生成枯乏且生成內(nèi)容共性化、思維活動僵硬的現(xiàn)象，缺失了生成的個性特征、創(chuàng)新特征，其主要原因在于課前預(yù)設(shè)空間的狹仄、課堂上先入為主的效應(yīng)、學(xué)霸話語的把持、定式思維的影響和教師反饋傾向的引導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]語文課堂；生成；個性美；缺失；探源

[中圖分類號] G633.3 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）13-0008-02

課堂教學(xué)生成中的“生”即為生長，“成”就是“建構(gòu)”；生成就是課堂上在師生互動、生生互動過程中產(chǎn)生的學(xué)生的即時反應(yīng)活動。生成在一定場合才會出現(xiàn)，具有現(xiàn)場性；生成又是不可預(yù)約的，具有即時性；又因為生成的維度與方向的不確定，因而又具有豐富性、創(chuàng)新性。

然而我們在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中本應(yīng)當(dāng)生成內(nèi)容豐富多樣的環(huán)節(jié)，卻出現(xiàn)了生成枯乏且生成內(nèi)容共性化、思維活動僵硬的現(xiàn)象，缺失了生成的個性特征、創(chuàng)新特征，使原本思維活躍、興趣盎然的教學(xué)變得索然寡味、干澀枯燥，失去了原本的積極意義。

那么，又是什么原因造成了這種現(xiàn)象呢？

一、預(yù)設(shè)空間的狹仄

有人錯誤地認(rèn)為，生成無關(guān)預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)則沒有生成，其實不然。課堂生成的效果與課前的預(yù)設(shè)有很大的關(guān)系，課堂的生成之美就來自課前的預(yù)設(shè)之細(xì)。如果課前沒有周到的考慮，為學(xué)生預(yù)設(shè)的生成空間過于狹窄甚至通道單一，那么必然會造成生成內(nèi)容的共性化。

為何會出現(xiàn)這種情況呢？這往往有兩種可能。一是教師在預(yù)設(shè)的過程中經(jīng)驗不足，沒有預(yù)料到會給學(xué)生造成限制。此種情況，需要教師在實際教學(xué)過程中不斷反思，不斷提升水平。二是教師有意而為之。因為經(jīng)過這樣的預(yù)設(shè)，學(xué)生的生成內(nèi)容就具有了可控性，方便教師掌控課堂的局面，避免出現(xiàn)節(jié)外生枝、打亂課堂節(jié)奏的現(xiàn)象，尤其是在教師執(zhí)教大型公開課的時候，這種有意為之，極可能出現(xiàn)。這種生成，實質(zhì)上就不是所說的真正意義上的生成了，可以稱之為“真預(yù)設(shè)的假生成”。這就是典型的表演式教學(xué)，看上去熱熱鬧鬧，其實收獲寥寥。這種作秀式的課堂害處很大，首先是不尊重學(xué)生的個性，沒有給學(xué)生提供真實思維的鍛煉，浪費了學(xué)生的時間，久而久之，還可能造成學(xué)生思維的惰性，使學(xué)生失去了創(chuàng)新的熱情；其次是掩蓋了教師能力不足的缺點，養(yǎng)成了教師的惰性。

二、先入為主的效應(yīng)

我們觀察課堂就會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生面對一個難度較大的問題，需要深度思考來解決的時候，課堂氣氛便不會像往常一樣很活躍，在經(jīng)過一段時間的靜默思考之后，課堂上首先發(fā)言者的思路往往會影響到后面學(xué)生的思考方向，這就是由先入為主的心理效應(yīng)造成的。

雖然說課堂是出錯的地方，但是學(xué)生總希望一口答對，既展示自己的學(xué)習(xí)水平，又避免被同學(xué)嗤笑、被教師批評，因而在課堂上學(xué)生的這種求安全的心理就形成了較強的從眾心理。他們或許真有相似的想法，還有可能后者的想法與前者的完全不一致，但是后發(fā)言者在把自己的想法與首先發(fā)言者的內(nèi)容相比較后，無法判斷出對錯，于是就有了結(jié)伴心理：即使是錯的，至少也有個伴，不至于錯得太難看。

探究這種心理的形成原因，一是與班級氛圍有很大關(guān)系。如果班級氛圍和諧關(guān)系融洽，互相不會諷刺挖苦、嘲笑捉弄，那么學(xué)生課堂上的表達就會自主客觀，學(xué)生就更容易暴露自己真實的思維過程，有利于教師的積極引導(dǎo)。二是這種從眾心理與教師的課堂教學(xué)風(fēng)格有很大關(guān)系，如果教師在課堂上嚴(yán)肅、不茍言笑，學(xué)生的表達就會隨之慎重而拘謹(jǐn)。當(dāng)然如果教師教風(fēng)霸道，課堂上不注意方法，沒有把課堂上學(xué)生的偏差、錯誤當(dāng)作教學(xué)資源來看待，而是對表達出錯的學(xué)生經(jīng)常給予批評和打擊，那么學(xué)生就會因害怕出現(xiàn)失誤而采取保守從眾的態(tài)度了；如果教師教風(fēng)民主，懂得課堂是學(xué)生出錯的地方，能開心容忍并且能引導(dǎo)學(xué)生的個性化表達，那么學(xué)生就愿意在課堂上展現(xiàn)真實創(chuàng)新的想法，這時候的課堂就是開放的課堂，學(xué)生的生成就是個性化的有價值的生成了。

三、學(xué)霸話語的把持

一個群體里總有一部分人具有領(lǐng)導(dǎo)力或影響力，他們極容易把持話語權(quán)。同樣，一個班級里總有一些學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，他們在課堂上的表現(xiàn)往往會成為風(fēng)向標(biāo)，直接影響到其他學(xué)生的思維方向。這種情況與先入為主不同，產(chǎn)生先入為主效應(yīng)主要由時間和出場順序?qū)е?，而學(xué)霸效應(yīng)靠的是話語權(quán)。在一個氣氛和諧融洽的班級里，先入為主效應(yīng)不一定出現(xiàn)，學(xué)霸效應(yīng)卻有可能依然存在。因為在學(xué)生的心目中，根據(jù)以往的經(jīng)驗，易形成刻板印象，那就是學(xué)霸永遠是對的，所以無論學(xué)霸第幾個出場，一旦出場便是個性生成的終結(jié)者，他給出的答案往往是自己最想要的答案，鮮有出錯的情況，如果學(xué)霸出錯，就會把一大批人帶入溝里。因此，學(xué)霸既是成事者，又是壞事者。說是成事者，就是教師永遠不用擔(dān)心問題會沒有人答出來，尤其是在上大型的公開表演課時，他們是教師的定心丸，能讓教師恰到好處地把握課堂的節(jié)奏；說是壞事者，是因為他們的出場，會讓本來“百家爭鳴”的局面，一下子“萬馬齊喑”。所以避免學(xué)霸效應(yīng)的辦法，一是盡可能少或盡可能往后地讓學(xué)霸出場，二是問題要盡可能開放，三是引導(dǎo)評價要到位。

比如，在賞析《項脊軒志》中的細(xì)節(jié)時，針對“客逾庖而宴，雞棲于廳”的細(xì)節(jié)，一名優(yōu)秀的學(xué)生分析說：“這寫出了歸家混亂的場景，突出了家道中落的特點。”接著學(xué)生在分析“述諸小妹語”這一細(xì)節(jié)的時候，就說：“小妹問何謂閣子，娘家連閣子都沒有，可見妻子的娘家也是家道衰落，更能見歸有光此時心情之悲?！边@一觀點的生成，顯然是深受上一名學(xué)生話語的影響，沒有走出其思路的限制。要想讓學(xué)生走出這一思路的限制，教師就要作進一步的引導(dǎo)：“缺房少食，這的確是家貧的表現(xiàn)，從這個角度來看很有道理?？墒前倌昀衔?、室僅方丈，這樣的一幢小房子，有與無就能看出家道的興衰嗎？”在這樣的啟發(fā)下，有學(xué)生思考后說：“‘述諸小妹語可見妻子與他關(guān)系親密，無話不談?！本驮诖蠹疑钜詾槿坏臅r候，教師繼續(xù)啟發(fā)：“如果是為了表現(xiàn)妻子與他無話不談，為何一定要拐彎抹角，去轉(zhuǎn)述不懂事的小妹的話呢？小妹又是為何知道閣子的呢？”經(jīng)過這樣的啟發(fā)，學(xué)生就先弄清楚，小妹知道是因姐姐常常在家里說起。姐姐常常說起，就說明南閣子在姐姐心目中的地位，可以看出歸有光與妻子在這里生活的幸?？鞓?，為后來歸有光痛失愛妻后睹物思人之悲作了情感的鋪墊，使悲情更為濃重可感。這樣通過不斷地引導(dǎo)評價，就使學(xué)生走出了優(yōu)生的話語霸權(quán)，找回了自己的真正生成。

四、定式思維的影響

思維定式是個性生成的大敵，我們往往會受思維定式的影響而走不出狹隘的圈子。思維定式首先是我們學(xué)習(xí)生活與經(jīng)驗的體現(xiàn)，無論是文本分析的模式、練習(xí)題型的歸類、解題方法的歸納，還是答題思路的規(guī)范，都是以思維定式來固化學(xué)習(xí)成果的。沒有定式的形成，我們就無法最快地吸納已有的經(jīng)驗，傳承已有的文明，所以說，思維定式的形成與強化體現(xiàn)了我們教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化的程度。

入格就是為了出格。思維定式的形成是解決問題能力遷移的必要階段，但如果只是囿于定式，必死在定式。因此，形成定式后我們還要具有突破定式的能力。教學(xué)中我們往往只重視了類與型的歸納訓(xùn)練，而忽視了突破定式的思維訓(xùn)練，這樣的課堂教學(xué)最終的結(jié)果是不知不覺僵化了學(xué)生的思維，以致學(xué)生在思維活動中難有個性化的內(nèi)容生成出來。幼兒園的孩子面對圓圈可以有著無窮無盡的想象，而大人們只想到了數(shù)字“0”或字母“o”，這與我們平時疏于思維突破訓(xùn)練是有密切關(guān)系的。要想在思維定式上有所突破，使學(xué)生的課堂生成更為個性化、創(chuàng)新化，我們就要在引導(dǎo)上下功夫，針對學(xué)生的答案及時分析出其思考的出發(fā)點，給予肯定的同時，又暗示還有更多的思考角度。經(jīng)過這樣的反復(fù)引導(dǎo)與訓(xùn)練，我們就可以讓學(xué)生輕松掌握突破思維定式的方法了。

五、反饋傾向的引導(dǎo)

上文說過，課堂學(xué)生的生成情況與教師的教學(xué)行為有密切關(guān)系。課堂上教師的啟發(fā)引導(dǎo)直接影響學(xué)生的生成。啟發(fā)引導(dǎo)的語言分為生成前的啟發(fā)、生成中的點撥、生成后的評價。生成前的啟發(fā)即“開光”，啟動學(xué)生生成的欲望，語言要有鼓舞性；生成中的點撥是“助產(chǎn)”，幫助學(xué)生順利完成生成的過程，語言要能切中肯綮；而生成后的評價是“定性”，分析學(xué)生生成的思維歷程，語言要客觀中性。生成后的評價就是反饋，在學(xué)生的思維活動正在密集進行時，其創(chuàng)新能力最強，許多新穎獨到的想法就會井噴一般涌出，這些想法如果得到相應(yīng)的激勵就會更多更快地產(chǎn)生出來，反之就會逐漸消弭。評價反饋不僅對當(dāng)事者有作用，對其他人來說同樣是風(fēng)向標(biāo)，有同樣的作用。所以在學(xué)生生成旺盛的時刻，我們要盡可能地避免使用傾向性明顯的評價反饋，而要使用客觀的分析性的語言，予以反饋。

比如，針對“紅杏枝頭春意鬧” 中“鬧”字的鑒賞分析，有學(xué)生說：“‘鬧字，在這里用得不妥當(dāng)，脫離現(xiàn)實，春意不可能鬧騰，可以換成‘濃字?！贬槍@個學(xué)生的觀點，如果教師傾向性明顯地反饋：“我們是在賞析，不是批評，我們要從優(yōu)點方面去考慮?！边@一句話就否定了學(xué)生的生成結(jié)果，否定了其思維過程，也會使其他有懷疑精神的學(xué)生不敢再有言語。而如果教師面對學(xué)生的生成給出客觀的分析：“這位同學(xué)是從客觀現(xiàn)實的角度來看春意的，并給出了符合客觀現(xiàn)實的替換詞語?！边@個反饋有分析而傾向性不明顯，有利于學(xué)生后續(xù)觀點的生成。

有人會擔(dān)心，我們不給出明確的評價，學(xué)生又怎么可能明白他們是否可以按照這樣的思路去思考呢？這種擔(dān)心是不必要的，課堂是出錯的地方，認(rèn)清道路需要有一個摸索的過程。課堂教學(xué)不是為了生成精確的答案，而是讓學(xué)生在生成的過程中互相啟發(fā)、體驗思維過程。

傾向性明顯的評價明確讓學(xué)生明白“這是不對的”或是“這就是答案”，如“對，就是這樣的！”或者“嗯？你怎么能這樣想呢？”，只此一句就一下子把所有的創(chuàng)新與個性一起抹殺掉了，剩下的就是單一的、共性的、從眾的、保險的偽生成成果了。

（責(zé)任編輯 陳劍平）