吳吉勇

近年來，不少有識之士在我國兒童閱讀蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)上，積極倡導(dǎo)兒童閱讀課程化，推動了兒童閱讀課程的建設(shè)與發(fā)展。我認為：一方面，閱讀是現(xiàn)代人提升修養(yǎng)、汲取知識、培養(yǎng)能力的基本途徑，幫助兒童掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，將為他們終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展提供取之不盡、用之不竭的動力；另一方面，母語蘊含著中華民族的文化基因，母語閱讀能夠讓兒童找到文化歸屬感，成為一個“有根”的人。兒童閱讀既充滿知識性，又充滿趣味性，需要教師培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是高階思維能力。杜威對思維的定義是這樣的：“思維過程是一種事件的序列鏈，這一生產(chǎn)過程從反思開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人信仰和想象更為具體的可證實的結(jié)論。”布魯姆將認知領(lǐng)域的教育目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個類別，其中前三種為“低階思維”，后三種為“高階思維”。高階思維是高階閱讀能力的核心，指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，包括創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判思維能力。高階閱讀是一種高階思維的閱讀活動。高階思維是高階閱讀能力的核心，不僅能夠促進學(xué)生由“淺層閱讀”轉(zhuǎn)向“深度閱讀”，提高學(xué)生掌握分析、綜合、評價和創(chuàng)造的能力，還能為學(xué)生長遠發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

一、深度關(guān)注的階梯性

學(xué)生在不同年齡段的身體、智力、知識水平是不一樣的，其閱讀能力和閱讀需求是存在明顯差異的。從這個意義上來講，對于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力應(yīng)該有適切的發(fā)展過程，在合適的階段推薦合適的內(nèi)容、提出合理的要求，能夠有效促進學(xué)生閱讀水平和理解能力的提升。對此，我圍繞“指向高階思維的兒童閱讀”這一教學(xué)主張，從以下幾方面作了研究與分析。

1.課程標準的規(guī)定

只強調(diào)讀是不行的，還要教會學(xué)生讀的方法，培養(yǎng)良好的讀書習(xí)慣，同時注意讀書的多樣化形式。在教學(xué)過程中，不同年級的閱讀教學(xué)側(cè)重點是不同的。

低年級閱讀教學(xué)應(yīng)以讀為主?！墩Z文課程標準》對低年級學(xué)生的閱讀要求強調(diào)的是閱讀興趣的培養(yǎng)，重視學(xué)生富有個性的感受、體驗和表達。具體包括：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，學(xué)習(xí)默讀；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，借助讀物中的圖畫進行閱讀；閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法；誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美。

中年級的閱讀訓(xùn)練主要是針對三、四年級的學(xué)生進行閱讀訓(xùn)練。對于中年級閱讀訓(xùn)練，新課標要求重點培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會運用多種閱讀方法，能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界。在閱讀教學(xué)中，教師要著重培養(yǎng)學(xué)生對文本作出解釋的能力和初步把握主要內(nèi)容的能力，要注重閱讀方法、策略的指導(dǎo)。

高年級的閱讀訓(xùn)練主要是針對五、六年級的學(xué)生進行閱讀訓(xùn)練。新課標要求高年級要進一步提高閱讀速度，特別是默讀的速度和質(zhì)量，能體會詞句的含義、感情色彩和表達效果；揣摩文章的表達順序，領(lǐng)悟文章的基本表達方法；學(xué)習(xí)詩歌、敘事性、說明性等不同文體文章的閱讀；學(xué)習(xí)瀏覽，根據(jù)需要搜集和處理信息。小學(xué)高年級學(xué)生已經(jīng)具備了自己預(yù)習(xí)的能力，所以教師可在課前讓學(xué)生自學(xué)生字、通讀全文、反復(fù)朗讀，達到文暢氣通的地步，同時還要對課文的內(nèi)容做到初步的感知，理清文章的脈絡(luò)，從而提高課堂效率和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2.分級閱讀的目標

分級閱讀，是根據(jù)學(xué)生不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為他們提供科學(xué)的閱讀計劃。學(xué)生在不同成長時期，閱讀思維和閱讀能力是完全不同的。在2017年第七屆江蘇書展上，京、滬、蘇、浙的全民閱讀辦共同發(fā)布了《中國分級閱讀蘇州宣言》，倡導(dǎo)“全民閱讀，兒童優(yōu)先；兒童閱讀，科學(xué)引領(lǐng)；分級標準，合力打造”。我們結(jié)合“親近母語”推出的“2017版中國小學(xué)生分級閱讀書目”提出了校本閱讀目標與要求。

首先，在閱讀的初級階段（一、二年級），學(xué)生進入閱讀的啟蒙期，閱讀訓(xùn)練的目標是讓學(xué)生喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，教師需要在閱讀的內(nèi)容和形式上下功夫。關(guān)于閱讀內(nèi)容應(yīng)選擇兒歌、童話、古詩、寓言、童謠等相對淺顯易懂的文章，這樣的文章便于學(xué)生依據(jù)平時的生活經(jīng)驗就能夠讀懂，從而產(chǎn)生成功的快樂。在形式方面，可以通過讀、演、畫、唱、說、比等現(xiàn)代化手段，讓閱讀成為一種賞心悅目的享受，給學(xué)生提供展現(xiàn)自我的舞臺。

其次，在閱讀的中級階段（三、四年級），學(xué)生進入自由閱讀的黃金期，閱讀訓(xùn)練的目標是培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。要求學(xué)生用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，初步學(xué)會默讀。對此，需要對學(xué)生加強閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，除了讓他們?nèi)ラ喿x，還要培養(yǎng)他們的表達能力，嘗試讓學(xué)生將讀到的內(nèi)容復(fù)述出來，這樣就能了解到他們讀懂了多少，還能夠訓(xùn)練學(xué)生重組文字和架構(gòu)文章的能力，培養(yǎng)邏輯思維能力。

再次，在閱讀的高級階段（五、六年級），學(xué)生進入獨立多元化閱讀期，閱讀深度增強。閱讀訓(xùn)練的目標是培養(yǎng)讀寫能力。這一階段要求學(xué)生在前一階段的基礎(chǔ)上，能從圖表、地圖、票據(jù)、數(shù)據(jù)表、傳單、新聞報道、小說、散文、評論等圖文組合的材料中找出有價值的信息。具體來講，可以讓他們做讀書卡片，撰寫讀書筆記。在這個過程中，學(xué)生既能夠?qū)W習(xí)到這些文章的表達結(jié)構(gòu)，同時也是一種對寫作的練習(xí)?？陬^表達和即興寫作，就是閱讀蘊藏、汲取、發(fā)酵、井噴的過程。

3.讀寫互動的要略

全國著名兒童閱讀推廣人周益民認為，讀寫互動應(yīng)根植于閱讀，他強調(diào)讀寫互動要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，注重培育學(xué)生用語言建構(gòu)生命世界的意識。我們認為讀寫互動是實現(xiàn)高階思維訓(xùn)練的有效輔助手段。

對低年級學(xué)生進行閱讀訓(xùn)練時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀來理解文本的內(nèi)涵，做到通順朗讀。教師在教學(xué)中可以先讓學(xué)生自己嘗試去閱讀，再以合作的形式分組進行對讀，讓學(xué)生在交流中提升口語表達能力。為學(xué)生指定注音配圖的文章進行課外閱讀，以寓言故事、成語典故、科普知識等為主。如一年級的學(xué)生可閱讀《爺爺一定有辦法》《小老虎歷險記》等，二年級學(xué)生可閱讀《犟龜》《我的爸爸叫焦尼》《安徒生童話》《綠野仙蹤》等篇目。對于低年級學(xué)生而言，實現(xiàn)“讀寫互動”的要求切忌拔高，要著眼于學(xué)生閱讀情緒的調(diào)動。讀繪本故事，引導(dǎo)想象說話，也是一種不落筆墨的“寫”；富有童趣的兒童詩，往往有些巧妙的修辭，可引導(dǎo)學(xué)生嘗試著寫一寫，字數(shù)上也不要做強制性要求，對于不會寫的字可以用拼音代替，這也是對低年級學(xué)生進行的高階思維訓(xùn)練。

中年級習(xí)作是起步階段，教師要為學(xué)生創(chuàng)造寫作的機會，將閱讀教學(xué)與寫作訓(xùn)練結(jié)合起來。在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)對學(xué)生理解詞句的方法進行點撥，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、梳理詞語，教會他們聯(lián)系上下文和生活實際、借助字典詞典等方法解詞，結(jié)合語境啟發(fā)學(xué)生展開想象進行練筆。接下來是對學(xué)生進行概括文章主要內(nèi)容的能力培養(yǎng)。段意綜合法是最基本的方法，分為通讀全文、了解大意，細讀文章、弄懂細節(jié)，劃分段落、歸納段意、綜合段意、概括內(nèi)容幾個步驟。如在閱讀曹文軒的《草房子》中《孤獨之旅》這一章后，一位教師精心安排了讀寫活動：選段組合，寫孤獨；選句排比，說成長；編寫劇本，細說鏡頭……這樣多角度切入有方向、有落點，起到了積極的催化作用。將閱讀與寫作相結(jié)合是訓(xùn)練高階思維的有效途徑，所以教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在課后寫自己的心得體會，這樣更有利于培養(yǎng)中年級學(xué)生的高階思維。

在課堂上，對于高年級的學(xué)生，應(yīng)訓(xùn)練他們在誦讀過程中學(xué)會思考，教師可設(shè)置一個問題，讓學(xué)生在誦讀過程中圍繞這個問題思考并議論。如教學(xué)《賣火柴的小女孩》，教師在布置預(yù)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)讓學(xué)生帶著問題進行朗讀或默讀。問題設(shè)置如下：小女孩為什么要賣火柴？小女孩有哪些遭遇？高階思維閱讀教學(xué)還強調(diào)在閱讀的過程中有所感悟，所以要求學(xué)生將讀書與思考、感悟相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生有理解、有感情地朗讀，將學(xué)生吸引到作品的情境中去，喚起他們與作者感情上的共鳴。這樣的作品發(fā)人深思，文字背后所反映的思想讓人內(nèi)心起伏，思緒由此及彼，是讀寫互動的良機。此外，高年級學(xué)生閱讀還應(yīng)重視文章的整體結(jié)構(gòu)以及每句話、每段話和整篇文章的意識，體會文章的思想感情。像《西游記》《呼蘭河傳》《今天我是升旗手》《老人與海》《少女的紅發(fā)卡》等古今中外的名著都可推薦給學(xué)生閱讀。比如《老人與海》這部小說用了大量的事實描寫了主人公的生活環(huán)境，大量的事實還被運用于主人公的心理活動描寫之中，這些獨特的寫作手法應(yīng)是讀寫互動的訓(xùn)練點之一。作為教者有必要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章表達形式、揣摩布局謀篇，相機指導(dǎo)學(xué)生進行片段練筆。

二、真正學(xué)習(xí)的靈動性

閱讀是訓(xùn)練學(xué)生思維的過程，不能僅僅依靠教師的講授來完成，而是需要學(xué)生自己反復(fù)誦讀、有創(chuàng)意地閱讀，達到閱讀的更深層次，運用高階思維進行“深度閱讀”，并在此基礎(chǔ)上體驗作者的寫作意圖，感悟文章所蘊含的思想感情。真正學(xué)習(xí)的靈動性，對于閱讀而言，真閱讀是有思維深度的閱讀。在真正發(fā)生思維深度閱讀這個過程中，思維訓(xùn)練的手段是多樣化的。

1.設(shè)計閱讀思維導(dǎo)圖

19世紀中期，思維導(dǎo)圖這種組織性極強的思維工具產(chǎn)生，它是英國腦力開發(fā)專家托尼·巴贊創(chuàng)造的。這種思維工具結(jié)合全腦的概念，利用圖文并茂的方式把人類思維可視化，充分發(fā)揮了人的發(fā)散性思維。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中將思維導(dǎo)圖工具納入其中，有利于發(fā)掘思維深度。這樣一來，閱讀教學(xué)中的四個基本要素就是教師、學(xué)生、閱讀材料和思維導(dǎo)圖工具。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)主動運用閱讀材料進行思維導(dǎo)圖構(gòu)建，表達自己對閱讀材料的理解，并在教師的輔導(dǎo)和小組學(xué)習(xí)合作中不斷完善自己的思維導(dǎo)圖。當學(xué)生熟練掌握思維導(dǎo)圖后，教師便可以將學(xué)生分組，利用小組競賽激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在進行閱讀教學(xué)時，思維導(dǎo)圖的運用主要體現(xiàn)在課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)和課后復(fù)習(xí)三方面。在課前預(yù)習(xí)時，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時繪一幅思維導(dǎo)圖。教師事先作一些提示，如《憫農(nóng)》的預(yù)習(xí)，教師可先畫出思維導(dǎo)圖的大致輪廓，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)后補充完整。在圖片中間題目的左側(cè)引出作者介紹及詩歌體裁，右側(cè)延伸字音、字形和字義（如下圖）。

每篇課文包含的內(nèi)容和知識點很多，僅僅依靠學(xué)生自己閱讀是難以理清的，這就需要教師利用思維導(dǎo)圖對課文的內(nèi)容進行梳理、劃分結(jié)構(gòu)、整理出重點和難點，這樣能夠有效提高學(xué)生的閱讀效率。此外，在學(xué)習(xí)過后，教師還可利用思維導(dǎo)圖對學(xué)生的課后復(fù)習(xí)進行查漏補缺，因為在課堂上掌握的知識點比較零散，而學(xué)生歸納整理知識的能力比較弱，沒有形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)。所以在課堂教學(xué)之后，他們對課文的記憶總是容易停留在某些小的片段上，在復(fù)習(xí)時也容易遺漏一些細節(jié)，所以在教學(xué)結(jié)束后，教師應(yīng)利用思維導(dǎo)圖來幫助學(xué)生加強課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。再如在學(xué)習(xí)完某一個單元的全部課文后，教師也可以畫一幅思維導(dǎo)圖，將單元序號放在中間，四條線分別指向四篇課文，再對每篇課文分別進行知識點的梳理，最后形成一個單元的知識系統(tǒng)導(dǎo)圖。

2.注重閱讀批注指導(dǎo)

批注式閱讀教學(xué)法是閱讀教學(xué)改革的新嘗試，也是基于傳統(tǒng)讀書方式的綜合體現(xiàn)。具體來講，批注式閱讀教學(xué)常用的形式包括符號批注和文字批注兩大類，符號批注是針對課文中印象深刻或需要加強理解的部分用符號來標記，以便于深入解讀和思考。文字批注是在符號批注的基礎(chǔ)上增加詞語或者句子的批注，主要適用于在閱讀過程中邊讀邊想邊批的做法。但是，不同年級批注閱讀的側(cè)重點應(yīng)是不一樣的。如從一年級開始，就逐步教給學(xué)生簡單的批注閱讀的方法，應(yīng)側(cè)重生字詞、中心句子、重點句式，逐漸提高學(xué)生自讀自悟的能力。二年級開始學(xué)習(xí)在符號批注的基礎(chǔ)上，作簡單的文字批注，即在有所感處簡單寫一兩個詞語或短句，在交流時說具體、說完整。三至六年級以文字批注為主，逐步由內(nèi)容理解到表達方法，進行理解、質(zhì)疑、批判和賞析。批注式的閱讀教學(xué)對學(xué)生自主閱讀時理清思路是大有裨益的，首先對文章進行分層、分段的系統(tǒng)解構(gòu)，其次從整體上進行評判和賞析，這十分有利于學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

批注式閱讀教學(xué)法具有個性化、多元化、靈活性和反思性的特點，無論是課前預(yù)習(xí)，還是課堂學(xué)習(xí)，乃至課后復(fù)習(xí)都可以用批注式閱讀法。在課前預(yù)習(xí)中運用批注式閱讀，能夠增強學(xué)生對課文的整體感知。如《竊讀記》的預(yù)習(xí)，教師布置預(yù)習(xí)人物時，可以要求學(xué)生用不同的線型分別對字詞、精彩句子、自然段分段等進行標注，這樣學(xué)生自己就能夠完成對生字、生詞的學(xué)習(xí)，還能大致掌握課文的主要內(nèi)容，形成自己的見解，也能發(fā)現(xiàn)課文的中心句“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味”。同理，在課中、課后也可以用到批注式閱讀法。課堂上的閱讀批注是學(xué)生在教師講授的過程中捕捉瞬間閃現(xiàn)的真實感受，能夠提高學(xué)習(xí)的參與度。課后回顧通過批注式閱讀，也能夠帶給學(xué)生全新的感受與收獲，使學(xué)生在情感、價值觀等方面都得到提升。

3.介入閱讀評測手段

閱讀評測是閱讀評價中的一個重要項目，也是檢驗閱讀效果和學(xué)生閱讀水平的有效方式。然而不同年段的閱讀要求不一樣，應(yīng)把握年段特點、遵循學(xué)生認知規(guī)律和語文學(xué)習(xí)規(guī)律，在命題時遵守導(dǎo)向性、診斷性與發(fā)展性規(guī)律。但是當前的閱讀評測材料卻處在“教考分離”的評價模式中，導(dǎo)致教師望“閱”生畏。所以在實際閱讀測評中，評測材料應(yīng)豐富多元，目標直指閱讀能力的提升，形式應(yīng)鮮活、具有情趣性。首先，閱讀材料的選擇應(yīng)包括課內(nèi)和課外，課內(nèi)外的材料要在內(nèi)容上互補，同時兼顧連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本這兩種信息載體，接觸到的文體也應(yīng)有記敘文、說明文、詩歌、小說等多種文體，以達到對學(xué)生進行多角度更全面的閱讀評測。其次，學(xué)生的閱讀能力具有螺旋上升的特性，應(yīng)從開始的“能提取文章零星的信息”到“初步把握文章的主要內(nèi)容”，再到“能提取整合信息，把握文章整體內(nèi)容”，這是一個循序漸進的過程。而且在這個過程中，還要注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，使學(xué)生理解文本的內(nèi)部聯(lián)系和文本的內(nèi)外聯(lián)系，促進學(xué)生思辨能力的發(fā)展。同時，還要注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力，捕捉并理解重點部分，欣賞文章的遣詞造句、謀篇布局、表現(xiàn)手法，感悟作者的思想感情及蘊含的深刻道理。每個學(xué)生所處的生活背景、建構(gòu)的知識體系、體悟的生活經(jīng)驗不同，對文章會產(chǎn)生不同的理解，所以在命題時可以適當放開，增加練習(xí)的鮮活性，點燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。如《綠野仙蹤》的評測可以設(shè)置如下問題：多蘿西的小狗叫什么名字？是什么把多蘿西和她的小狗吹到了芒奇金人的國家？為了尋找這個國家的國王，使自己早日回家，她在路上陸續(xù)結(jié)識了稻草人、鐵皮人和膽小獅，但是他們?nèi)齻€都有致命的缺點，分別是什么？多蘿西來的國家由四個小國組成，東南西北四個方向分別是哪個國家，都住著什么樣的人？多蘿西最終是怎么回到家的？……

三、凸顯素養(yǎng)的時代性

“核心素養(yǎng)”是當前的一個教育熱詞。北京大學(xué)考試研究院院長秦春華認為，學(xué)生核心素養(yǎng)以科學(xué)性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，綜合表現(xiàn)為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等三個方面，包括人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔當、實踐創(chuàng)新等六大要素。語文閱讀的核心素養(yǎng)，就是學(xué)生通過閱讀夯實語言文字運用基礎(chǔ)、發(fā)展思維能力、提高表達能力、培養(yǎng)實際生活應(yīng)用能力的基本素養(yǎng)。具體來講，發(fā)展學(xué)生閱讀的核心素養(yǎng)，可從以下幾個方面進行。

1.整合資源，次第打開思維

每一篇文章都能夠串起多個閱讀材料，在課堂教學(xué)中，應(yīng)有序地打開，讓學(xué)生的思維一層一層地發(fā)散開來，循序漸進地推進，這樣才有利于高階思維的培養(yǎng)，發(fā)展核心素養(yǎng)。如《給家鄉(xiāng)孩子的信》一文的教學(xué)目標是咀嚼文中的句子，體會作者巴金的人物形象。在文中，巴金自稱“普通”，而從其他材料中學(xué)生能輕易得到關(guān)于對巴金杰出的評價，這是矛盾的，但卻能激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生直觀地了解巴金的成就，并體會到巴金謙遜的品格。從接下來的閱讀中，學(xué)生能感受到巴金的“愛”，從巴金的《懷念蕭珊》《談友情》《談鄉(xiāng)情》等文章中，能體會到他對妻子兒女、親人朋友和故鄉(xiāng)的愛，學(xué)生在閱讀的過程中能夠感受到巴金文字中的感情是飽滿的。課文中“我寫作不是我有才華，而是我有感情，對我的祖國和同胞有無限的愛，我用作品表達我的這種感情”這樣的敘述是無法讓學(xué)生理解到這種“愛”的，所以有了其他材料的補充，就能讓學(xué)生的思維不再空洞并不斷延伸。

2.歸納問題，編制思維網(wǎng)絡(luò)

學(xué)生對全文的理解是一個復(fù)雜的思維過程，而且學(xué)生在思維過程中，對整篇文章的關(guān)注都是點狀的、零碎的，所以需要找到一個統(tǒng)領(lǐng)性的問題切入對全文的理解，讓學(xué)生形成一張立體推進的網(wǎng)，這樣才有利于學(xué)生高階思維的訓(xùn)練。以《愛之鏈》為例，這篇課文的人物相互之間有“不知道”的細節(jié)，在引導(dǎo)學(xué)生交流的過程中，教師應(yīng)聚焦這樣一個問題：“哪些是老婦人不知道而讀者卻全知道的？”在這個問題的引導(dǎo)下，學(xué)生在閱讀過程中展開思維，理順四條線索之后，編織出一張思維縝密的網(wǎng)，進而在學(xué)習(xí)課文環(huán)境的描寫中，逐漸學(xué)會揣摩人物的心境，領(lǐng)悟作者的寫作手法。

3.聚焦語用，縱向延伸思維

高階思維要求學(xué)生能夠聯(lián)系全文和文章主題，深入主旨，探求文章暗含的意蘊。培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，就要求教師改變低效的問答式教學(xué)。如《小草和大樹》中“她的生命艱辛而又壯麗，像一朵傲放于風(fēng)沙中的仙人掌花”這個比喻句的教學(xué)，要想讓教學(xué)過程具有思維的含金量，教師可這樣設(shè)計教學(xué)過程：“這個比喻是什么意思？作者本意是什么？”“這樣的比喻一般用于什么樣的人？你還能說出哪些這類人物？”“理解一個比喻句要表達的內(nèi)容不是難事。但是如何從理解內(nèi)容、識記知識變?yōu)檎嬲M入對表達形式的感悟并學(xué)會運用，這才是展現(xiàn)思維從低向高推進的地方?！苯處煂W(xué)生進行高階思維訓(xùn)練，應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章作者的表達方式，再進行仿寫，從而深入體會作者謀篇布局的方法。讓學(xué)生的眼光從課文的內(nèi)容走向?qū)π问降乃伎迹季S就會不斷延伸，進而形成高階思維模式。

兒童閱讀是一種文化的傳承與接力。行進在兒童閱讀的書香跑道上，我們會把有時代特點的新鮮而優(yōu)秀的內(nèi)容源源不斷地補充進去，為高階閱讀注入流動的清泉，讓學(xué)生在高階思維的訓(xùn)練中獲得心靈的滋養(yǎng)，補充精氣神。

（作者單位：江蘇建湖縣育紅實驗小學(xué)教育集團）

責(zé)任編輯 郝 波