國(guó)外高校教師專業(yè)發(fā)展研究動(dòng)向

潘艾倫

摘 要：在大學(xué)的人力資源中，教師占據(jù)著主導(dǎo)地位，大學(xué)教師專業(yè)的發(fā)展水平直接影響著學(xué)校的教學(xué)和科研能力，通過(guò)對(duì)日本、美國(guó)和英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的教師專業(yè)發(fā)展研究的整理和分析，鎖定當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和主題，從教師專業(yè)發(fā)展的特色、階段及培訓(xùn)課程的設(shè)置三個(gè)方面對(duì)國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的研究進(jìn)行梳理，以期對(duì)我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展研究提供一些思路。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師；專業(yè)發(fā)展；國(guó)外

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）08-0006-04

Abstract： Teachers occupy a dominant position in the human resources of university. The level of teachers'professional development affects the teaching and research competence directly. This paper aims to analyze the hot spots and topics in the field of foreign teacher professional development researches from the aspects of characteristics， developing stages and training curriculum， and hopes to provide some research ideas on faculty professional development in our country.

Keywords： university teachers； professional development； foreign countries

教師專業(yè)發(fā)展貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，包含教師在職業(yè)追求、行為態(tài)度、知識(shí)能力、心理素質(zhì)等內(nèi)在與外在的變化，這些變化是教師職業(yè)階段的前行，是教師不斷積累經(jīng)驗(yàn)與構(gòu)建職業(yè)認(rèn)知的過(guò)程。美國(guó)、英國(guó)、日本在教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域起步較早，積累了許多研究經(jīng)驗(yàn)，整理這些國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，了解目前國(guó)外的研究趨勢(shì)、研究成果與意義，總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展的研究脈絡(luò)，探討高校教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題。

一、國(guó)外高校教師專業(yè)發(fā)展的特色

通過(guò)對(duì)美國(guó)、日本、英國(guó)三個(gè)國(guó)家高校教師專業(yè)發(fā)展的特色研究，總結(jié)出了三方面共同點(diǎn)，即運(yùn)行制度、考核方面和職后進(jìn)修方面。

（一） 運(yùn)行制度方面：自主自治

嚴(yán)格的教師選聘制度保障了高等教育系統(tǒng)的良好運(yùn)行，在美國(guó)，“三A原則”是指導(dǎo)教師發(fā)展的基礎(chǔ)原則和理念，該理念包含學(xué)術(shù)自治、自由、獨(dú)立。其中以“學(xué)術(shù)自治”為美國(guó)高校最顯著的特征?；谏鲜鲈瓌t，美國(guó)高校教師招聘一般會(huì)采取公開發(fā)布的形式，明確崗位信息，應(yīng)聘者遞交應(yīng)聘材料，由招聘委員會(huì)選取部分應(yīng)聘者來(lái)學(xué)校進(jìn)行公開學(xué)術(shù)演講，通過(guò)面試與筆試相結(jié)合的方式來(lái)考核應(yīng)聘者的綜合素質(zhì)，合格者將推薦到學(xué)校董事會(huì)，經(jīng)董事會(huì)同意方可錄取。充分給予學(xué)校自由的選聘權(quán)利。日本在二戰(zhàn)后對(duì)教師培養(yǎng)體制進(jìn)行了全面的改革，廢除了之前單軌、封閉、定向的師資培養(yǎng)模式，改為實(shí)行非定向、開放的培養(yǎng)體制，1872年頒布《學(xué)制》，使得制度、法律的規(guī)范融入了日本教學(xué)過(guò)程中的方方面面，從法律上保障了教師專業(yè)發(fā)展，完善教師錄用制度，日本高校應(yīng)聘者需通過(guò)各都道府縣組織的錄用考試，由各高校的理事決定最終的任免。英國(guó)的大學(xué)在管理上得益于對(duì)牛津與劍橋大學(xué)等老牌院校的傳承，學(xué)院制成為了獨(dú)特的學(xué)術(shù)組織形式，學(xué)院制的特色體現(xiàn)為“以院士為組織運(yùn)行的主體、以自給自足的財(cái)務(wù)模式、學(xué)院自治的權(quán)利模式、教養(yǎng)至上的教育模式為組織運(yùn)行機(jī)制?！?①學(xué)院自治的模式給了英國(guó)高校選擇與罷免院長(zhǎng)的權(quán)利、選擇學(xué)院成員的權(quán)利，充分體現(xiàn)了英國(guó)高校的自主自治特色。

（二）考核方面：在考核中發(fā)展與晉升

考核是檢驗(yàn)高校教師業(yè)務(wù)水平的科學(xué)評(píng)價(jià)手段，是建設(shè)高校教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。美國(guó)教師考核分為年度評(píng)價(jià)、晉升評(píng)價(jià)、終身教職評(píng)價(jià)和職后評(píng)價(jià)。其中年度評(píng)價(jià)是最傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，每一位高校教師以書面的形式遞交年度工作量總結(jié)報(bào)告，各高校負(fù)責(zé)人根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和教師自我評(píng)價(jià)給出對(duì)教師的年度總體評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果將作為參考依據(jù)，與教師職位晉升、工資業(yè)績(jī)掛鉤，激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師專業(yè)度不斷提高。晉升評(píng)價(jià)在高校評(píng)價(jià)體系中占據(jù)重要地位，美國(guó)的高校教師職稱分為三個(gè)類別，即助理教授、副教授和教授，副教授和教授職稱實(shí)行終身制，職稱晉升需要通過(guò)5-7年的努力才能申請(qǐng)，對(duì)在聘用期內(nèi)或聘用期結(jié)束未能通過(guò)專門委員會(huì)考察的教師，則會(huì)被辭退。而對(duì)希望申請(qǐng)為終身教授的終身教職評(píng)價(jià)，其篩選過(guò)程將更加嚴(yán)格。這樣的多元評(píng)價(jià)體系使得美國(guó)教師在學(xué)校內(nèi)始終處于高度緊張的科學(xué)研究狀態(tài)，從一定程度上促進(jìn)了高校的教師專業(yè)素質(zhì)的提升。英國(guó)在大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展體系的建設(shè)過(guò)程中很重視對(duì)教師科學(xué)研究能力的發(fā)展，采用評(píng)估與考核科研（RAE）的形式，在考核過(guò)程中，全體大學(xué)教師作為主體人員參加，管理人員針對(duì)所有的工作人員開展年度考核，將考核所需要完成的文書文件以保密文件的形式存在人力資源部以備檔，并將其作為對(duì)教師開展下一年度考核及其參加培訓(xùn)的依據(jù)。②在整個(gè)評(píng)估過(guò)程中，目標(biāo)是為教師提供發(fā)展機(jī)會(huì)，總結(jié)過(guò)去的工作并制定下一年的發(fā)展規(guī)劃。屆時(shí)，管理人員將對(duì)每一位任教期超過(guò)一年的教師進(jìn)行個(gè)人發(fā)展規(guī)劃（Personal Development Plan，PDP）審核。日本根據(jù)《學(xué)校教育法》和《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，高等院校對(duì)各個(gè)職稱的教師進(jìn)行評(píng)定與考核，考核覆蓋每學(xué)年教師在教學(xué)、科研和其他工作方面，尤其重視對(duì)教師的教學(xué)效果、學(xué)術(shù)水平與工作態(tài)度的評(píng)定，在考核結(jié)果的基礎(chǔ)上，對(duì)稱職的教師進(jìn)行晉升，對(duì)表現(xiàn)較差的老師給予批評(píng)教育。

（三）職后進(jìn)修方面：健全多樣的進(jìn)修規(guī)定

教師的培養(yǎng)與進(jìn)修關(guān)乎著學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升，每個(gè)國(guó)家都有著自身的培訓(xùn)計(jì)劃，培訓(xùn)計(jì)劃往往同步于教師的聘任工作。美國(guó)大多數(shù)高校的教師進(jìn)修都屬于個(gè)人行為，沒(méi)有嚴(yán)密的組織性和計(jì)劃性，但卻擁有著靈活多樣的方式幫助教師參與培訓(xùn)。在學(xué)校層面上，建立了旨在提高教師的教學(xué)能力的培訓(xùn)中心，幫助教師不斷的更新知識(shí)、關(guān)注發(fā)展能力、提高教師教學(xué)技巧，面向全校教師開展相關(guān)課程，關(guān)注教師職前與職后培訓(xùn)。在校際合作層面上，鼓勵(lì)教師開展校際教學(xué)觀察和交流活動(dòng)，在學(xué)習(xí)交流中，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。在政策支持層面上，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)休假政策，通過(guò)給教授放學(xué)術(shù)假的形式，鼓勵(lì)教授到世界各地搜集資料，進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，學(xué)校出資報(bào)銷全部費(fèi)用，引導(dǎo)教師提高業(yè)務(wù)水平。日本教育職員養(yǎng)成審議會(huì)于1987年提出新任教師研修制度目標(biāo)的咨詢報(bào)告，將新任教師研修制度的目標(biāo)設(shè)定為發(fā)展教師的教學(xué)實(shí)踐能力、樹立教師教書育人的使命感和培養(yǎng)教師廣泛的知識(shí)與見解等，即在培訓(xùn)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)職前教師的工作自覺(jué)性和理解力的培養(yǎng)，重視教師教學(xué)實(shí)踐和教育使命感的同時(shí)能夠拓寬教師的知識(shí)面。對(duì)于初任教師采用校內(nèi)研修和校外研究相結(jié)合的方式，校內(nèi)研修是指新任教師在特定指導(dǎo)教師的指導(dǎo)幫助下，由學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行特定學(xué)科的校內(nèi)培訓(xùn)，研修視初任教師教學(xué)情況的需求不同，通過(guò)聽校內(nèi)聽課、示范課及咨詢的方式，促進(jìn)新任教師專業(yè)發(fā)展。校外研修的實(shí)施則由各級(jí)政府的教育中心負(fù)責(zé)，其形式包括教育中心組織講座、討論組、野外活動(dòng)，還有特殊的住宿研修及海上研修方式等。這些研修課程的實(shí)施以綜合性訓(xùn)練學(xué)程的形式展現(xiàn)，為參加培訓(xùn)的教師提供必需的知識(shí)與技能，且內(nèi)容具有實(shí)踐性，能激發(fā)教師解決問(wèn)題的思考能力。1998年英國(guó)教育與就業(yè)部頒布《教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)師范生提出了四個(gè)方面具體要求，分別是“知識(shí)與理解”“計(jì)劃”“教學(xué)與管理”“監(jiān)控評(píng)價(jià)、記錄、報(bào)告”“其他職業(yè)要求”。③此外，還為每個(gè)初任教師建立生涯初始檔案（Career Entry Profile），基于資格授予標(biāo)準(zhǔn)，本著發(fā)展初任教師的知識(shí)技能水平，提高其教學(xué)質(zhì)量的原則，為初任教師提供個(gè)性化的監(jiān)控方案，實(shí)行法令性引導(dǎo)制度，一方面，要求學(xué)校每學(xué)期都對(duì)在引導(dǎo)期內(nèi)的初任教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷新教師是否達(dá)到《教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)》的要求。另一方面，對(duì)初任教師提供財(cái)政資助和法律保障，在對(duì)新任教師的引導(dǎo)方面，從引導(dǎo)前的準(zhǔn)備工作、引導(dǎo)目標(biāo)的設(shè)定、引導(dǎo)過(guò)程的監(jiān)控與總結(jié)、引導(dǎo)結(jié)果的評(píng)價(jià)及引導(dǎo)期結(jié)束的后續(xù)工作都詳細(xì)地制訂計(jì)劃，確保新任教師的入職引導(dǎo)工作合理、有序的開展。

二、國(guó)外高校教師專業(yè)發(fā)展的階段研究

教師發(fā)展教育的研究興起于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，隨后，民眾對(duì)教育改革的呼聲不斷，人民逐漸關(guān)注到了教師在教學(xué)中的重要引導(dǎo)作用，教師對(duì)教育教學(xué)工作者，其教學(xué)能力通常都有從不成熟到相對(duì)成熟的過(guò)程，對(duì)這一發(fā)展過(guò)程進(jìn)行分析和研究，有助于促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

上世紀(jì)60年代末，美國(guó)教育學(xué)家富勒（Frances Fuller）編制了《教師關(guān)注問(wèn)卷》，揭示教師在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中所關(guān)注事物的更迭，開創(chuàng)性的研究了教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。富勒認(rèn)為，教師在成為專業(yè)的教師前，所關(guān)注的事物不是一成不變的，而是依次更迭的。④這些關(guān)注點(diǎn)從關(guān)注自身、到關(guān)注教學(xué)本身、最后再到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)及教師對(duì)學(xué)生的影響而依次遞進(jìn)?；谶@些觀點(diǎn)，富勒提出教師專業(yè)成長(zhǎng)的任教前關(guān)注——早期求生存——關(guān)注教學(xué)情境——關(guān)注學(xué)生的四個(gè)階段。70年代的美國(guó)學(xué)者卡茨（Katz）以訪談和問(wèn)卷的形式研究職前教師的發(fā)展與培訓(xùn)，將教師的發(fā)展分為求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期和成熟時(shí)期四個(gè)階段。雖然這些早期的討論都集中于對(duì)教師職前教育過(guò)程的研究，但其對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行的開創(chuàng)性研究，仍為后續(xù)的研究奠定了理論基礎(chǔ)。

到70年代末，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理論研究開始上升到了對(duì)職后的關(guān)注，美國(guó)學(xué)者伯頓（Burden）提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論，將教師的職業(yè)生涯發(fā)展分為三個(gè)階段，其一是求生存階段；其二是調(diào)整階段；其三是成熟階段。由于伯頓的理論建立在對(duì)大量樣本數(shù)據(jù)的處理分析的基礎(chǔ)上，其結(jié)果的科學(xué)性可見一斑，但是該理論卻并未提及成熟教師的未來(lái)發(fā)展過(guò)程。

到了80年代，最具影響力的研究為伯林納（Fessler）和司德菲（steffy）等人的教師發(fā)展階段理論。填補(bǔ)了伯頓等人對(duì)于教師發(fā)展生涯中，到達(dá)成熟期高度后，就不會(huì)再有低落或停滯不前的等理論的空白，對(duì)教師整個(gè)職業(yè)生涯的學(xué)習(xí)和發(fā)展階段做了詳細(xì)研究，該過(guò)程直至教師退出職業(yè)生涯為止，系統(tǒng)的完善了教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的理論研究。

三、國(guó)外高校師范生職業(yè)教育

研究教師教育就是研究教師如何培養(yǎng)與培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)了教師必須終身學(xué)習(xí)以維持業(yè)務(wù)能力的時(shí)代要求。對(duì)教師教育目標(biāo)的合理設(shè)置直接影響教師培訓(xùn)課程設(shè)置，最終關(guān)系到教師的教學(xué)能力和水平的發(fā)展。對(duì)教師職前教育課程的改革與探究，能有效發(fā)揮教師教育課程對(duì)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)支撐作用，促進(jìn)人才的培育和教育的發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，教師的教育課程都由三個(gè)板塊構(gòu)成，即通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課和教育專業(yè)課。其目的是為了促進(jìn)學(xué)生在擁有廣博的專業(yè)知識(shí)技能的同時(shí)又了解教育的基本知識(shí)，掌握基礎(chǔ)教學(xué)方法和技能。這三個(gè)類別的課程共同支撐起師范生的職業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平。國(guó)外對(duì)教師的教學(xué)培育涉及到職前的師范生教育和職后教育兩個(gè)方面，職后培訓(xùn)已在前文有所論述，這部分將重點(diǎn)討論教師的職前培訓(xùn)。美國(guó)的教師教育課程由于受到分權(quán)制的影響，呈現(xiàn)出多樣化的課程設(shè)置，但是一些全國(guó)性權(quán)威教師組織和機(jī)構(gòu)出臺(tái)的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容仍然在不同程度上影響著各大高校的師范生培養(yǎng)課程設(shè)置，使這些高校的職前教育課程設(shè)置在一定程度上有些相似。例如：根據(jù)美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，簡(jiǎn)稱NCATE）的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，將美國(guó)的職前教師教育分為普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。⑤其中，普通教育課程是指人文社科、自然科學(xué)等基礎(chǔ)通識(shí)課程，旨在使師范生了解更廣博的基礎(chǔ)性知識(shí)。學(xué)科專業(yè)課程是指，師范生將來(lái)從事的學(xué)科知識(shí)，如：英語(yǔ)老師就要學(xué)習(xí)英文課程，數(shù)學(xué)老師學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)相關(guān)課程，旨在使師范生掌握未來(lái)所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)。而教育專業(yè)課程則包括教育的基本理論、教學(xué)方法和技能和教育實(shí)踐等，旨在使師范生了解教育的基本原理，掌握教學(xué)方法，通過(guò)見習(xí)和實(shí)習(xí)的方式，適應(yīng)教學(xué)崗位，更好地提升教學(xué)能力，為走上講臺(tái)打下基礎(chǔ)。這樣的課程設(shè)置有利于拓寬學(xué)生的知識(shí)，在突出課程師范性的前提下，提高學(xué)生的教學(xué)理論水平的同時(shí)，結(jié)合教育實(shí)踐，增強(qiáng)學(xué)生在未來(lái)教學(xué)工作中的適應(yīng)能力，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)能力。然而，理論與實(shí)踐的結(jié)合發(fā)揮最大潛力的前提是有充足的教學(xué)時(shí)間，在師范生有限的在校時(shí)間內(nèi)，設(shè)置過(guò)于廣泛的通識(shí)課程，覆蓋領(lǐng)域過(guò)多，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)時(shí)緊張，加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，且無(wú)法保證課程的深度和系統(tǒng)性，雖然學(xué)生得到的知識(shí)較多，但都較為淺顯，這也是美國(guó)職前教育課程設(shè)置無(wú)法回避的一個(gè)缺陷。

而擁有著悠久師范教育歷史的英國(guó)，早在20世紀(jì)70年代便進(jìn)行了改革，取消了師范院校，用“高等教育學(xué)院”取代地方師范院校，聯(lián)合大學(xué)教育學(xué)院及藝術(shù)中心共同培養(yǎng)師資，在教師培養(yǎng)方面，采取中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)以師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)為核心，發(fā)揮中小學(xué)對(duì)教師培養(yǎng)的能動(dòng)作用，結(jié)合中小學(xué)實(shí)際對(duì)教師的需求來(lái)進(jìn)行特色課程的設(shè)置，體現(xiàn)了實(shí)踐在教師教學(xué)培訓(xùn)的核心地位。此外，除了基礎(chǔ)課程的設(shè)置，還有一些特殊的教育課程，如手工藝?yán)L畫等課程。通過(guò)采用靈活的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生自學(xué)和討論學(xué)習(xí)，以過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式對(duì)師范生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行考核，并采用“檔案檔”記錄師范生的教學(xué)成長(zhǎng)過(guò)程，旨在鍛煉師范生的教學(xué)能力，培養(yǎng)滿足教師教育所有需求的合格教師。

為了滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，日本的教育教學(xué)改革中重心不斷發(fā)生變化，起初關(guān)注職前教育，受官僚制度對(duì)教育管理控制，著重于培養(yǎng)為國(guó)家服務(wù)的“公仆型”教師，重視教師對(duì)外的教育服務(wù)性和行為的規(guī)范性，輕視教師專業(yè)本身的發(fā)展。隨后又演變?yōu)橹芈毲拜p職后的培養(yǎng)模式，以社會(huì)所需要的標(biāo)準(zhǔn)去要求教師，重視標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)標(biāo)程度，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的灌輸和學(xué)習(xí)，單調(diào)的進(jìn)行“完成式”教師的輸出，忽視對(duì)師范生職業(yè)適應(yīng)能力與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。后來(lái)承認(rèn)了教師的專業(yè)地位，努力提高對(duì)教師未發(fā)展成熟的部分的培養(yǎng)力度，將教師發(fā)展的職前與職后教育相結(jié)合。最后走向了重視職后培訓(xùn)的發(fā)展觀念，將教師看作是教育實(shí)踐中需要不斷的得到發(fā)展的專業(yè)性人員，強(qiáng)調(diào)教師在入職后的自我提升需求，要求在教師的整個(gè)從教過(guò)程中都要保證其處于自由、自主的發(fā)展，從外在的教師專業(yè)發(fā)展觀走向內(nèi)在的、需要教師提升自我發(fā)展意愿的持續(xù)發(fā)展觀念，實(shí)現(xiàn)教師教育從他律到自律的過(guò)程轉(zhuǎn)變。

四、總結(jié)與反思

高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的建設(shè)離不開對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的透徹研究，加強(qiáng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的改革、提高教師專業(yè)水平保障教育事業(yè)發(fā)展的有效舉措。本文對(duì)美國(guó)、日本、英國(guó)等國(guó)家的教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)向進(jìn)行整理和數(shù)據(jù)分析，選取當(dāng)前國(guó)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的討論主題——教師專業(yè)發(fā)展的特色、發(fā)展的階段、教師教育課程內(nèi)容，對(duì)這些主題進(jìn)行了梳理，得到結(jié)果如下：

首先，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的特色以入職標(biāo)準(zhǔn)高、招聘信息透明化、辦學(xué)自主化、教師考核與晉升相結(jié)合、職前職后培訓(xùn)形式多樣化等做法，為其國(guó)家的教師專業(yè)發(fā)展提供了有益保障。其次，以美國(guó)教育學(xué)家富勒為首的研究學(xué)者，提出了各自對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，這些理論雖然存在著較大的差異，但也存在著共同點(diǎn)，其一，所有的教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究者都采用了時(shí)間為研究標(biāo)尺，將教師的教學(xué)年齡作為參數(shù)來(lái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行不同階段的劃分；其二，所有的研究者都能認(rèn)識(shí)到教師的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展是連續(xù)不斷的、漫長(zhǎng)的、又起伏的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教師的發(fā)展有高潮也有低谷，這些起伏將伴隨著教師的整個(gè)職業(yè)生涯。其三，研究者能“以人為本”，了解到教師個(gè)體在職業(yè)生涯發(fā)展中的差異，根據(jù)個(gè)體不同的需求，針對(duì)性的提出了教師的個(gè)性化提升培訓(xùn)理念，通過(guò)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，給予教師需要的教學(xué)幫助。最后，通過(guò)對(duì)國(guó)外教師職前教學(xué)課程的研究梳理，發(fā)現(xiàn)國(guó)外教師職前教學(xué)課程呈現(xiàn)出以下共同特點(diǎn)，其一，有明確的入職培訓(xùn)法規(guī)或政策支撐。其二，針對(duì)教師入職需求的不同，提供了多樣化的課程和教學(xué)方式。其三，注重對(duì)職前教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)的同時(shí)能夠注意培養(yǎng)職前教師對(duì)教育工作的適應(yīng)能力。

為了適應(yīng)國(guó)際社會(huì)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展改革的需求，我們也需要不斷提高教師專業(yè)發(fā)展的研究水平，而就目前來(lái)說(shuō)，我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展還有很大的進(jìn)步空間，借鑒國(guó)外先進(jìn)研究成果，了解國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)向和熱點(diǎn)，能夠幫助國(guó)內(nèi)研究者鎖定教師專業(yè)發(fā)展未來(lái)的研究?jī)A向，為我國(guó)的相關(guān)研究者提供一些研究思路。

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注釋：

①陳偉.西方大學(xué)教師專業(yè)化[M].北京大學(xué)出版社，2008：151.

②AnnuaL Staff Appraisal Scheme[EB/OL].http：//www.london.ac.uk/staff development.html，2012-10-12.

③李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M].教育科學(xué)出版社，2002：54-59.

④李斌.國(guó)內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程研究述評(píng)[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（4）.

⑤饒武.美國(guó)教師教育課程演進(jìn)及其對(duì)我國(guó)的啟示[D].江西師范大學(xué)教育學(xué)院，2006，6.