王凡柯

摘 要：德國民間科學(xué)基金會是語言教育政策的重要踐行者，在國家對外文化政策中占據(jù)十分重要的先行者地位。文章主要論述德國著名企業(yè)型民間基金會-羅伯特·博世基金會及其重點語言教育實踐“高校德語語言教師與協(xié)作德語語言教師項目”的歷史演變、組織形式和內(nèi)容架構(gòu)，通過特點和成因梳理，分析德國非政府組織語言教育的先進性政策理念、戰(zhàn)略性歷史發(fā)展、多元化內(nèi)容結(jié)構(gòu)、多維度實施空間等語言教育特點。

關(guān)鍵詞：基金會；語言教育；跨文化

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）06-0001-05

Abstract： As a vital practicer of language education policy， Deutsche Forschungsgemeinschaft （DFG） plays a major role in cultural exchange policy. This paper mainly discusses the historical evolution， organization form and content structure of the German famous private foundation-Robert Bosch Foundation and its key language education practice， "German College Language Teachers and Collaborative German Language Teachers Project". Based on analysis of features and causes， this thesis analyzes advanced policies and ideals， strategic history development， diversified content and structure， multiple-dimension operability， and related language education features.

Keywords： foundation； language education； cross-culture

前言

縱觀歐洲歷史，非政府組織始終在國家語言教育戰(zhàn)略中發(fā)揮著重要的具有先行和靈活優(yōu)勢的踐行作用。其中最重要的組成——基金會，學(xué)界普遍認為可以劃分為如下五類：1. 政黨型基金會，例如阿登納基金會（CSU基督教民主聯(lián)盟）、瑙曼基金會（德國自由民主黨）；2. 無政治色彩的學(xué)術(shù)交流型基金會（實際為德國聯(lián)邦政府所支持的的半官方機構(gòu)），例如洪堡基金會、德國學(xué)術(shù)交流中心（DAAD）等；3. 教會型基金會，例如庫斯拉斯大主教獎學(xué)金資助會、天主教獎學(xué)金資助會等；4. 經(jīng)濟界、企業(yè)界的基金會（具有民間和商業(yè)色彩），例如大眾汽車基金會、羅伯特博世基金會（以下簡稱博世基金會）等；5. 其他類型的基金會，該類型基金會多為為特定目的而設(shè)立，例如德國國際發(fā)展基金會、德國人民學(xué)習(xí)基金會等。[1]

本文研究對象羅伯特·博世基金會是歐洲乃至世界最為著名的德國企業(yè)型基金會?；饡?964年成立以來管理著公司創(chuàng)始人羅伯特·博世（1861-1942）的慈善遺贈，擁有德國千億工業(yè)巨鱷博世集團92%的股權(quán)資本，作用于科技、健康、國際關(guān)系、教育、社會及文化領(lǐng)域。在語言教學(xué)領(lǐng)域最引人矚目的當(dāng)屬“民族理解”議題下的“高校德語語言教師與協(xié)作德語語言教師項目”（以下簡稱“德語教師項目”），始終被視為基金會工作的重點項目。

本文通過對歷史演變的回顧，對“德語教師項目”結(jié)構(gòu)內(nèi)容的梳理，結(jié)合該項目負責(zé)人及德方派遣教師和中方協(xié)作教師的問卷訪談等實地調(diào)研成果，以期達到管窺德國民間基金會的語言教育政策實踐概貌和政策特點的目的。

一、理念先進性

首先，不論從德語教師項目最初的內(nèi)部章程的制定上，縱向歷史不同時期的發(fā)展軌跡上，還是橫向項目推進過程中的地緣定位上，或是在教育實踐中對在地沖突的問題處理上，都彰顯了基金會摒棄單向式的文化宣傳和輸出，轉(zhuǎn)而構(gòu)建具有雙向闡釋、互動理解特點的“民族諒解”① 語言教育政策理念的決心和努力。

談到雙向闡釋、互動溝通的“民族諒解”概念的理論源泉，在不甚枚舉的外語教學(xué)研究中的跨文化文論之前，哲學(xué)意義上的闡釋學(xué)研究領(lǐng)域首先為該機構(gòu)的政策理念提供支撐和動力。簡言之，基金會希望通過外語教師項目向?qū)ο髤^(qū)域（當(dāng)前為中東地區(qū)和中國）派遣德語教師并組建在地協(xié)作教師共同教學(xué)工作之舉是實現(xiàn)具有雙向性、互動性的跨文化，乃至跨民族、跨文明的動態(tài)諒解為最根本目的。在跨文明實踐中，通過與異質(zhì)文化的直接接觸，在求同尋異的過程中，成為反觀自我，了解本我的途徑早有認知。用伽德默爾的話來說就是“在異域的觀察中并不把目光集中在異質(zhì)性上，而是通過此番觀察更好的回觀自我?！盵2]實現(xiàn)這種途徑的前提條件就是承認不同文化對人類認知不同程度約束的事實，如萊辛所言“人只有通過分離才能統(tǒng)一在一起，只有通過不斷分離才能維護其統(tǒng)一，事實就是如此。”[2]這種雙向性認知途徑的重要性在法國哲學(xué)家保羅利科眼里得到更好的支持“認識自我的最短途徑即通過他者”。博世基金會德中關(guān)系負責(zé)人紀韶融（Oliver Radtke）在接受筆者采訪時更生動地描繪了此番意義：“民族諒解本身就是雙方面的，當(dāng)你們的德語學(xué)生通過我們教師組織的教學(xué)活動和文化項目來認識德國，認識德國時，我們也想通過你們這些過程的反思來了解你們的”認識“，反過來再看我們自身……這是相互的，更是共贏的?！?/p>

博世基金會在語言教育項目的政策章程制定從歷史發(fā)展初期就確定其雙向性、互動性的“民族諒解“為政策目標與理念核心，這在其他非政府機構(gòu)的語言教育政策中實屬罕見。就拿德國最大的非政府機構(gòu)歌德學(xué)院在中國的發(fā)展為例對比，雖然如今的歌德學(xué)院在語言教育和文化交流活動上開始彰顯出更生動活潑的跨文化特點和相互關(guān)系，但追溯其歷史軌跡和當(dāng)下現(xiàn)實依然偏重語言培訓(xùn)與測試作為重點，其核心任務(wù)始終是“推廣德語、弘揚德國文化、全方位展示德國形象”，在該機構(gòu)“語言、文化、德國”的口號上也能窺其一斑。起初，歌德學(xué)院1988年落戶北京就離不開當(dāng)時中國對德語學(xué)習(xí)的需求擴增，語言培訓(xùn)正是該機構(gòu)的政策制定起點，在26年的歌德學(xué)院發(fā)展中，其語言教育理念從最初的語言培訓(xùn)過渡到透過語言培訓(xùn)推廣德國文化，才轉(zhuǎn)換到如今熱議的構(gòu)建讓德中雙方得以互相展示文化成果的跨文化交流平臺——恰如歌德學(xué)院中國分院的副院長夏娓竹女士在采訪中坦言：“隨著語言課程的逐漸流行，歌德學(xué)院在中國開設(shè)文化項目是水到渠成的事情?！盵3]由此可見，該機構(gòu)的語言教育政策理念并未最初就考慮到跨文化語境的多維內(nèi)涵，語言培訓(xùn)和宣傳德國文化始終是核心議題。反觀博世基金會在語言政策制定上就體現(xiàn)出一定的先進性和創(chuàng)新性，從德語預(yù)語言教師項目推出至今始終貫徹構(gòu)建“雙向闡釋、互動溝通的民族諒解”為主要目標的語言教育政策理念。

制定了核心發(fā)展目標之后，在教育實踐上博世基金會更是牢牢貫徹并實際踐行其政策理念的先進性。其中，突出例子反映在針對中方協(xié)作教師定向訪談時，談及最多的問題即派遣教師課時固化和派遣教師文化項目與在地應(yīng)試現(xiàn)實的偶發(fā)性沖突。尤其是前者，該問題涉及到每一個博世基金會語言教師項目派遣的德語外教與中國合作高校簽署的工作合同中，規(guī)定基金會教師的每周課時不得超過6課時，通過對中方協(xié)作教師的問卷調(diào)查和定向訪談后發(fā)現(xiàn)，該數(shù)據(jù)遠低于在地教師的平均課時量和對外教的期望課時量，當(dāng)問及是否可以在基金會德語教師的課時安排上按在地的實際情況靈活變更時，紀韶融（Oliver Radtke）作如下回答。

“我看到的危險是，你把門打開一點點，下一步就難說了。中方學(xué)校也許有各種各樣的問題，比如我們有同事生病了，比如我們有同事結(jié)婚了，突然辭職了，都加在一起……甚至再給基金會教師額外的收入，然后咱們德語教師富有了，但是我看到的危險是，他對自己的這個項目（這里指與德語教學(xué)平行的文化項目）、活動就沒有實踐了，這樣我們也沒法進行了……總的來說，這個Lektoren（派遣德語教師）的主要任務(wù)就不是像DAAD，DaF那樣教些德語，而是通過教德語讓他（指派遣德語教師）在國外增長、吸收新的經(jīng)驗，大部分時間還是靠項目……這種彈性的方式，雙贏的模式，我認為非常好，我個人非常贊同?！?/p>

正如博世基金會中德關(guān)系負責(zé)人在采訪中給出的答復(fù)一樣，基金會德語教師的首要目的并非單純?yōu)橹袊鴮W(xué)生的二語習(xí)得提供母語資源，為宣傳德國文化添磚加瓦，而是更多為推進雙向闡釋、互動溝通的“民族諒解”的政策理念。尤其是對派遣德語教師“吸收在國外（這里指中國）通過教學(xué)活動和文化項目開展而增長的，新的經(jīng)驗?！钡脑V求，再加上基金會要求德語派遣教師定期回饋的項目總結(jié)和評估報告，并通過內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)補融互通，無不彰顯基金會并非傳統(tǒng)輸出式的文化宣傳，而是致力于構(gòu)建雙向互動的跨文化交流為核心的語言教育政策理念。

二、歷史戰(zhàn)略性

帶著構(gòu)建雙向闡釋、互動溝通特點的“民族諒解”語言教育政策理念先進性的博世基金會，追溯其歷史軌跡來便知，對于國家對外戰(zhàn)略需求的靈活呼應(yīng)也是它另一個顯著特點，并與政策理念的形成與發(fā)展相輔相成。不論是1974年實屬先鋒之舉的與鄰國波蘭的交流合作；還是隨柏林墻的倒塌，在世界格局的變動中探求“文化外交”的新形式和多維合作空間的構(gòu)建；或是在戰(zhàn)后客工問題、新移民問題凸顯的當(dāng)代德國社會推行的一系列促進社會穩(wěn)定之舉措，都昭示民間科學(xué)基金會并未“孤獨又任性地行駛在自己的理念中”，而是始終呼應(yīng)國家發(fā)展需求，尤其與德國對外文化政策不同時期需求緊密聯(lián)合。

縱觀梳理基金會“德語教師項目”的歷史演變[4]，大致可分為三個時期：1. 醞釀期；2. 雛形期；3. 成熟期。

醞釀期發(fā)生于90年代以前，當(dāng)時正值基金會成立之初，首要開展的是醫(yī)學(xué)和教育兩條并肩平行的工作重點軌道。前者是出于基金會創(chuàng)始人的專業(yè)導(dǎo)向，而后者的開辟路徑是該時期與鄰國（法國與波蘭）在教育和社會發(fā)展層面的交流合作。這也充分體驗了基金會創(chuàng)始人奠定的基金會主旨“我們的目標是不僅減輕人類的各種痛苦，更能希望人們在道德品質(zhì)和智立方面都得到提高。”值得一提的是，由基金會牽頭的首批德波民間交流在1974年實屬先鋒之舉，并且延續(xù)至今演化為“教育”、“民族諒解”等議題下更具體化、多元性的語言文化實踐內(nèi)容。該時期正逢德國聯(lián)邦議院對外文化文員會在報告中提出，強調(diào)并貫徹執(zhí)行對外文化政策的重要性，尤其是“文化”的概念被進一步擴大--語言、教育科技、體育藝術(shù)、出版?zhèn)髅揭约吧鐣木车榷喾矫孀h題都被吸納入政策內(nèi)容中。（鮑超佚，1998：40）“德語教師項目”在該時期并未提出，但創(chuàng)立之初設(shè)立的工作內(nèi)容反映了博世基金會對語言教育的重視，尤其是順應(yīng)時代潮流而開展的在當(dāng)時命名為“學(xué)習(xí)與實踐”、“幫助在德國的外國人”等活動為語言教育后續(xù)發(fā)展提供了經(jīng)驗和思路。

雛形期即90年代至本世紀初，該時期的機構(gòu)發(fā)展特點為議題的內(nèi)容不斷深化、形式趨于多樣；對外地域版圖更是有了廣泛的延伸。正是該時期，“德語教師項目”首先以“高校輔導(dǎo)員計劃”的雛形開始形成并發(fā)展。1993年，基金會在捷克、斯洛伐克等5個東歐國家鍵列了首批高校輔導(dǎo)員計劃，僅過了一年，該項目將合作國家在東歐地區(qū)擴展到了9個，派遣德語教師也增至44位，從事不納入東道國合作高校教學(xué)大綱的德語教學(xué)活動，以輔導(dǎo)員的身份為德語學(xué)生提供課堂外的輔助教學(xué)。1997年，“高校輔導(dǎo)員計劃”正是更名為“高校德語語言教師與協(xié)作德語語言教師項目”，該年受基金會資助的派遣德語教師增至63位，前往11個東歐國家的合作高校教授德語語言課程。

該時期的歷史特點是隨著柏林墻的倒塌和世界格局的變動使得時任外交部長的威廉·勃蘭特制定了旨在“接近求轉(zhuǎn)變”的新東方政策，試圖改善與蘇聯(lián)及東歐各國的外教關(guān)系，并指出，文化關(guān)系是繼政治和貿(mào)易之外國際關(guān)系的“第三層面”，應(yīng)與前兩者并列為對外政策的“三大支柱”。[5]國家戰(zhàn)略上將東歐列為該時期的對外文化政策的區(qū)域重點，基金會也積極開展除東歐地區(qū)“德語教師項目”以外的例如1988年“對中東歐地區(qū)的人道援助”以及1999年開展的以促進德捷（克）關(guān)系為出發(fā)點的一系列在教育、文化、社區(qū)城建等領(lǐng)域的相關(guān)活動等。另外值得一提的是，兩德統(tǒng)一后政府在多方面緊縮開支，唯有對外文化政策的投入始終未減。[6]正猶如戰(zhàn)后德國第一位總統(tǒng)特奧多爾·豪伊斯所言：“政治無法造就文化，而文化或可成就政治?！庇纱耍摃r期的“高校德語教師項目”的初期構(gòu)建和飛速發(fā)展實質(zhì)上與國家利益的地緣戰(zhàn)略定位和文化外交需求緊密呼應(yīng)。

2000年以后，高校德語教師項目迎來了發(fā)展成熟期。2001年，基金會正式宣布“文化項目”成為“德語語言教師項目”的固定組成部分，這意味著除了按照雙方協(xié)定的教學(xué)大綱語言課程外，德語教師需要承擔(dān)課堂外更多的文化交流相關(guān)工作?！澳贻p教師向博世基金會申請部分資金，用于包括如德語俱樂部或德國電影之夜，到德國文化日或面向高校其他專業(yè)學(xué)生的跨國界研討課等等的教學(xué)輔導(dǎo)措施”。②據(jù)該年統(tǒng)計，一共累計有100名德國高校畢業(yè)生作為派遣德語教師參與該項目工作。2006年基金會又有了新舉措，即將教師專業(yè)資格培訓(xùn)納入語言教師項目的大綱。至此，“教學(xué)”、“項目”和“培訓(xùn)”被確定為語言教師項目內(nèi)容的三塊核心組成部分并延續(xù)至今。同年，語言教師項目涵蓋國家數(shù)目從之前的11個擴展到18個，但地域分布依然集中在歐盟新成員國內(nèi)。這一局面在2008年被打破，該年語言教師項目結(jié)束了歐盟新成員國的工作，開始將重心轉(zhuǎn)移到了東歐、中亞和中國，如今已有超過25個國家，98所高校和300位語言教師參與該項目的建設(shè)和發(fā)展。

該時期機構(gòu)發(fā)展的兩大特點是對跨民族互動理解的需求加深和地域版圖的新突破，這與當(dāng)時時代背景息息相關(guān)。對于前者，戰(zhàn)后重建所需的客工移民產(chǎn)生的社會后續(xù)問題使得基金會認識到跨文化交流的重要性和必要性，也成為該時期制定跨文化交流為導(dǎo)向語言教育政策的動力，尤其深化了“德語教師項目”的語言教育背后構(gòu)建“雙向闡釋、互動溝通的民族諒解”的認知。對于后者， 在全球化推進的時代背景下，基金會的活動地域有了新的區(qū)域化突破，不同以往的歐洲視野，機構(gòu)開始將尋求合作發(fā)展的目光投射到了之前從未實踐過的亞洲，先后開始建立與中國，日本和印度三大國的聯(lián)系。在這些區(qū)域，不論是自然科學(xué)，例如基金會協(xié)同歐洲自然學(xué)科論壇對未來世界資源的可持續(xù)發(fā)展等有關(guān)問題建立學(xué)科支持和項目合作等；還是人文學(xué)科，例如東西方優(yōu)秀大學(xué)生夏令營等活動，都開展了多方合作，尤其是語言教育和文化交流領(lǐng)域。這其中發(fā)展最完善，開展最廣泛的當(dāng)屬“德語教師項目”。

由此可見，在不同歷史時期，“高校德語教師項目”（包括醞釀時期和前身“高校輔導(dǎo)員計劃”）框架下的語言教育實踐又有著不同的戰(zhàn)略化側(cè)重，即從時間上的歷史發(fā)展特點還是地緣定位上都彰顯出對國家文化外交戰(zhàn)略需求。不論是機構(gòu)整體發(fā)展還是語言教育政策相關(guān)活動的歷史演變，其不同時期、不同階段的發(fā)展重點都與德國國家對外政策核心利益不謀而合。

三、結(jié)構(gòu)多元性

政策理念的先進性和歷史發(fā)展的戰(zhàn)略性都要求該項目在具體實踐中的創(chuàng)新和多元。具體表現(xiàn)突出的就是內(nèi)容結(jié)構(gòu)的多元和實施操作的交際性。這種“多元性”首先表現(xiàn)在參與語言教育實踐的人員構(gòu)成，包括作為直接執(zhí)行者的教師、提供在地支持的協(xié)作教師、作為項目研發(fā)和后方智庫的教育管理團隊成員等等。其次語言教育結(jié)構(gòu)的多元還體現(xiàn)在語言教育內(nèi)容中日常教學(xué)、文化互動、項目聯(lián)網(wǎng)和教師培訓(xùn)這樣“四位一體”的多維構(gòu)成上。

（一）人員構(gòu)成

首先，“德語語言教師項目”的，尤其是人員主體——派遣德語教師的來源十分豐富多元。項目的直接執(zhí)行者由德語語言教師和語言協(xié)作教師組成，前者要求為母語為德語的德國高校畢業(yè)生，卻并沒有規(guī)定是對外德語專業(yè)或是相關(guān)語言文學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生，各個學(xué)科的畢業(yè)生只要滿足基金會的入選條件和面試評定，皆可成為派遣教師中的一員；后者面向項目開展地區(qū)的高校內(nèi)部在職德語教師申請者，其母語為俄語、漢語等。此外，除了基金會管理人員以外，在該語言教師項目的“聯(lián)網(wǎng)合作-教學(xué)實踐-文化項目-教師培訓(xùn)”這四個互相交織的層面中還包涵德國希爾德海姆大學(xué)組織研究室專為該項目研發(fā)的科研培訓(xùn)課程“東歐和中國高校的教育管理”團隊、德國漢堡大學(xué)的心理培訓(xùn)師和專業(yè)技能培訓(xùn)師等人員。

這種多元化的人員構(gòu)成，實現(xiàn)了基金會推崇的直接的，個人的跨文化接觸。法國學(xué)者多洛在其著作《國際文化關(guān)系》中強調(diào)“真正的文化接觸須以見面交談，行動化的具體事項”，簡言之，即以人與人的直接聯(lián)系為前提。[7]在文化交流和傳播中個體無疑是最直接和生動的載體，語言教育活動作為文化交流的先行者，基金會更是倡導(dǎo)在社會各個階層的直接的、個人的接觸模式。首先，該項目的派遣德語教師群體里，從來沒有規(guī)定要求應(yīng)選者來自對外德語專業(yè)或是相關(guān)語言文學(xué)或教育學(xué)專業(yè)的高校畢業(yè)生，各個學(xué)科的畢業(yè)生只要滿足基金會的入選條件和面試評定，皆可成為派遣教師中的一員；其次，為保障項目有效發(fā)展的”智囊團“里的參與者更是包羅萬象，包含對象有政府、學(xué)者專家、退休教師、高校學(xué)生、作家、譯者、記者等層面，幾乎涵蓋了社會所有年齡和階級層面。無不體現(xiàn)踐行多洛倡議的以個體化的、直接的交流理念構(gòu)建的文化傳播與文化交際。也正是這種各個層面的個體化又直接的交流和合作，為實現(xiàn)雙向闡釋、互動溝通的民族理解而積累資源和和鋪設(shè)人際網(wǎng)絡(luò)奠定了基礎(chǔ)，使基金會的語言教師項目擁有極大的實施潛能和續(xù)航力。

更重要的是，教師的多元構(gòu)成不論在教學(xué)手段還是內(nèi)容上都有所助力。以南京師范大學(xué)為例，在經(jīng)歷了博世基金會語言教師組織的“中德菜譜翻譯項目”、主題為“秋天的十一字詩”的戶外活動和“德語辯論俱樂部”項目形式以后，現(xiàn)任該校西語系系主任的陳良梅教授直言：“博世基金會外教組織的項目形式靈活多樣，貼近學(xué)生需求，不但很大程度地提高了德語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時也補充和擴展了常規(guī)的教學(xué)內(nèi)容?！雹鄱硪晃粎f(xié)作教師，現(xiàn)任俄羅斯伊熱夫斯克的烏德穆爾特國立大學(xué)德語教師的尹娜更關(guān)注通過教師項目中大量展開與時代緊密相關(guān)的文化交流活動中，除了德語學(xué)習(xí)以外的收獲。她坦言：“我并不想把語言教師稱為強行將德國人習(xí)慣植入俄羅斯土地的文化攜帶者。與語言教師的合作更重要的在于有助于我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下文化環(huán)境中原本難以發(fā)現(xiàn)的、習(xí)以為常的視覺。通過項目工作，俄羅斯的德語學(xué)習(xí)者們獲得了新的視角，他們越來越清晰地認識到，行為方式和對于世界的認知存在如此多的不同和可能?！雹?/p>

此外，這種模式還促進了在地語言教育的有力續(xù)航能力培養(yǎng)，許多語言教師通過項目工作的開展，成為了當(dāng)?shù)卣Z言教育區(qū)域性擴展或是內(nèi)容革新方面的先行者和開拓者。例如現(xiàn)任俄羅斯葉卡捷琳堡德語教師的達維德通過擔(dān)任語言教師期間提交的項目申請引起歌德學(xué)院的注意，成為2009年10月至2011年9月期間歌德學(xué)院在塔吉克斯坦的杜尚成立新的歌德學(xué)院語言中心的項目顧問。據(jù)調(diào)查，在語言教師項目結(jié)束之后，大部分成員會繼續(xù)從事當(dāng)?shù)嘏c語言教育內(nèi)容相關(guān)的工作。

（二）內(nèi)容構(gòu)成

在內(nèi)容和上區(qū)別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)，基金會在語言教育內(nèi)容上主要通過聯(lián)網(wǎng)、課堂內(nèi)教學(xué)和課堂外文化項目這三個個相輔相成、交織呼應(yīng)的格式層同步構(gòu)建、并列發(fā)展和支撐起整個語言教育政策的實施空間。尤其值得一提的是，“課堂外項目”并不因為其課堂外這個前綴而讓人產(chǎn)生無足輕重的意義，反而在基金會組織的派遣教師培訓(xùn)上，它被視為與課堂內(nèi)教學(xué)不分伯仲的地位，這也是在教學(xué)實踐上偶有發(fā)成沖突，尤其是與國內(nèi)德語本科專業(yè)教學(xué)大綱常有矛盾的直接原因。以下將對教學(xué)內(nèi)容的具體內(nèi)涵分而述之。

“聯(lián)網(wǎng)”是該項目每年秋季和春季年會上為一年的教學(xué)實踐和項目實施所需的前期準備工作。通過鏈接各地區(qū)語言教師和協(xié)作教師，在必要的信息交流和專業(yè)咨詢之后，語言教師們在Lektoren.net平臺上制定初始的計劃草案，在接下來的一年里，各個地區(qū)的語言教師將通過網(wǎng)絡(luò)（電郵、Skype等現(xiàn)代通訊手段）繼續(xù)編寫這份共有草案，所有的語言教師或是協(xié)作教師都可以在聯(lián)網(wǎng)里搜索或是發(fā)布相關(guān)信息，無不昭示著基金會對項目教師團隊協(xié)作的組織要求。與此同時，語言教師通過各自工作當(dāng)?shù)氐恼Z言機構(gòu)、文化組織、中介公司等信息的編輯共享，使得語言教育項目在該地區(qū)的推廣不會因項目成員的更替而中斷或是遇阻。資源利用和圈子共享是該語言項目至關(guān)重要的一步，也側(cè)面說明，在語言教育推廣層面，博世基金會相當(dāng)重視借助在地的文化背景和現(xiàn)實條件，同時也利于分散各地的語言教師通過經(jīng)驗交流行成有效的團隊優(yōu)勢。

其次，“課堂教學(xué)”是整個語言教師項目內(nèi)容中最貼近傳統(tǒng)語言教育風(fēng)格的組成部分。自2001年項目名稱從“高校輔導(dǎo)員計劃”更名為“德語語言教師項目”之后，語言教師的教學(xué)活動納入東道國合作高校的教學(xué)大綱內(nèi)，成為東道國德語語言教師團隊的有益補充。以2013-2015年在廈門大學(xué)歐語系的博世派遣德語教師的高約翰2015學(xué)年夏季學(xué)期學(xué)年的課表為例，該教師一共承擔(dān)了“德語口語”（二）、“德語寫作（二）”和“德語文學(xué)選讀（下）”平均一周6課時的教學(xué)任務(wù)，⑤同比該校語言專業(yè)教師平均一周8課時的教學(xué)量，博世基金會語言教師并未在教學(xué)安排中位于輔助或從屬教學(xué)地位。同時，在該校的每學(xué)期教師測評中，該教師得到最多的學(xué)生評語是對其形式新穎、內(nèi)容多樣的教學(xué)風(fēng)格和“觸手可及的教學(xué)體驗”的肯定，這正是得益于下文將要詳述的教師專業(yè)培訓(xùn)中的重點內(nèi)容，即教師在德語語言教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)。

最后，正如前文所提，課堂外的教學(xué)，即“文化項目”的重要性不容忽視。其工作包涵語言教師和協(xié)作教師在教學(xué)大綱以外的所有教學(xué)輔助活動，它主要起到激發(fā)語言教育活力、推行語言教育改革發(fā)展等作用。由于基金會不論在項目框架協(xié)議書，還是在前期派遣教師培訓(xùn)上強調(diào)，使得該部分內(nèi)容在中國開展的豐富多樣。在教學(xué)年里，語言教師和協(xié)作教師均可以向博世基金會額外（除項目包涵獎學(xué)金以外）申請項目經(jīng)費，用于在合作高校展開諸如德語作者朗誦會、學(xué)生交流活動、德語俱樂部等等語言文化活動。組織上的具體準備可通過語言教師在上述所說的“聯(lián)網(wǎng)”環(huán)節(jié)起草、與當(dāng)?shù)氐膮f(xié)作教師溝通、以及與基金會項目管理者的咨詢等方式實現(xiàn)。

四、結(jié)束語

2011年正值基金會奠基人羅伯特博世先生150周年誕辰之際，這一時期開展了諸多誕辰紀念項目，來追憶歷史、激勵當(dāng)下。其中，“民族諒解”議題作為重點又被推到前沿。同時，在該領(lǐng)域基金會更加專注于兩個區(qū)域重點——中國和阿拉伯地區(qū)的項目深化和新形式合作，尤其在中國，加強對話和新形式與時代議題的項目的展開成為活動中心。由此，具有先進性和戰(zhàn)略性并駕的政策理念，多元化和靈活度的組織內(nèi)容的基金會語言教育先行重點——“高校德語教師項目”將迎來更廣闊的發(fā)展空間。

注釋：

①“Volksverst？覿ndigung”該譯名參考基金會中文官方介紹文本，在實際采訪中筆者詢問基金會德中關(guān)系負責(zé)人紀韶融（Oliver Radtke）為何選用“諒解”而非“理解”，紀韶融先生認為除了德國自身的文化背景和歷史原因外，還有早期基金會外宣材料采用臺灣譯者的緣故，為保障與官方文書的統(tǒng)一，故全文采用原初翻譯即“民族諒解”。

②語出2004-2006年在波斯尼亞——黑塞哥維那通過該項目擔(dān)任語言教師的克里斯蒂安（Christian Wochele）， 博世基金會德語教師項目東南歐和中國項目部負責(zé)人之一。

③資料來源：基金會內(nèi)部刊物《Lektorenprogramm der Robert Bo

sch Stifutung in Osteuropa und China》（面向東歐和中國的語言教師項目）

④因娜·楊達拉耶瓦（Inna Yandaraeva）自2010年起擔(dān)任語言教師項目在俄羅斯地區(qū)的協(xié)作教師。

⑤按語言教師項目合同規(guī)定，每一位語言教師在東道國合作高校的教學(xué)大綱框架內(nèi)需要承擔(dān)平均一周不低于6課時的教學(xué)任務(wù)。

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