楊軍

摘 要：羅納德·巴內(nèi)特是少數(shù)進(jìn)行高等教育課程論述的學(xué)者之一，他從大學(xué)生的學(xué)習(xí)、高等教育應(yīng)賦予學(xué)生的能力以及學(xué)生對(duì)課程的參與三個(gè)角度闡述了高等教育課程理念。他認(rèn)為在結(jié)合知識(shí)論與存有論的基礎(chǔ)上應(yīng)以寬廣的視野看待課程，注重高等教育課程的垂直延伸與水平延伸。他的課程理念啟迪我們打破大學(xué)圍墻，重視學(xué)生批判思維能力、認(rèn)知能力及與“未知”相處能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高等教育課程理念；課程參與；學(xué)習(xí)認(rèn)知

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）19-0021-03

Abstract： Ronald Barnett is one of the few scholars to discuss higher education curriculum. He expounded the idea of higher education curriculum： the study of college students， the ability of the students given by higher education and the participation of students in the course. He believed that higher education curriculum should be viewed from a broad perspective on the basis of combining epistemology and ontology. We should pay attention to the vertical and horizontal extension of higher education curriculum. His idea of higher education curriculum inspires us to break the college walls and attach importance to the cultivation of students' critical thinking ability， cognitive ability and ability to get along with the unknown world.

Keywords： the concept of higher education curriculum； course participation； learning cognition

在高等教育領(lǐng)域，探討“課程”這一專題的專著較少，而且多是關(guān)于教學(xué)方法或是課程設(shè)計(jì)的技術(shù)應(yīng)用層面的分析，真正致力于高等教育課程理論研究的學(xué)者并不多。本文所探討的英國(guó)學(xué)者羅納德·巴內(nèi)特（Ronald Barnett）是少數(shù)進(jìn)行高等教育課程論述的學(xué)者之一。羅納德·巴內(nèi)特，英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院退休榮譽(yù)教授，曾主持倫敦大學(xué)高等教育研究中心工作。他致力于高等教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)三十余年，被公認(rèn)為是高等教育理論界權(quán)威。巴內(nèi)特撰寫了《大學(xué)重塑：研究、學(xué)術(shù)、教學(xué)間的關(guān)系》、《高等教育的理念》、《能力的限制：知識(shí)、高等教育與社會(huì)》、《高等教育中的課程參與》等專著，這些專著彰顯了巴內(nèi)特對(duì)高等教育及高等教育課程的獨(dú)到見(jiàn)解。[1]其專著《高等教育中的課程參與》（Engaging the Curriculum in Higher Education）分析了高等教育課程發(fā)展的歷史及未來(lái)發(fā)展，其理論并不是就“課程”論“課程”，而是從大學(xué)生的學(xué)習(xí)、高等教育應(yīng)賦予學(xué)生的能力以及學(xué)生對(duì)課程的參與等方面進(jìn)行層層深入論述的。[2]

一、巴內(nèi)特的高等教育課程理念

（一） 大學(xué)生的學(xué)習(xí)

巴內(nèi)特認(rèn)為，高等教育被賦予了豐富人類生命的任務(wù)，大學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的空間，在這里學(xué)生應(yīng)在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上活得真實(shí)，獲得更好的發(fā)展。因此，學(xué)生自身及自我批判也應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分。在高等教育層級(jí)的學(xué)習(xí)，存有論和知識(shí)論一樣重要，存有論的學(xué)習(xí)代表學(xué)生對(duì)于自我的探索，這是從舊的領(lǐng)域移轉(zhuǎn)至新的空間的冒險(xiǎn)，是綜合素質(zhì)培養(yǎng)的過(guò)程。因此，學(xué)生要具有學(xué)習(xí)的意愿、參與的意愿，能做到隨時(shí)傾聽(tīng)并接受新鮮事物。當(dāng)前世界是一個(gè)不確定的世界，學(xué)生的存有也不能固定在熟悉的版圖，學(xué)習(xí)不只是要跨越這個(gè)版圖，而是讓學(xué)生開(kāi)放不同的視野，這是不斷“生成”的行動(dòng)，學(xué)習(xí)要在流變中行進(jìn)。[3]因此，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)為開(kāi)放的、多元的、行進(jìn)的大學(xué)學(xué)習(xí)服務(wù)。

（二） 高等教育應(yīng)賦予學(xué)生的能力

能力的內(nèi)涵及外延一直備受爭(zhēng)議，巴內(nèi)特將現(xiàn)有的能力分為兩類，一是學(xué)術(shù)能力，二是實(shí)踐能力。從過(guò)去到現(xiàn)在，能力定義的轉(zhuǎn)變趨勢(shì)是由認(rèn)知文化轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)，此種轉(zhuǎn)變也同時(shí)反映了外界對(duì)大學(xué)定義的轉(zhuǎn)變。這兩種能力雖各有側(cè)重，但范圍受限，不足以幫助學(xué)生面對(duì)21世紀(jì)紛繁世界挑戰(zhàn)，巴內(nèi)特于是提出第三類能力——生命世界的生成（life-world becoming），希望能跨越上述兩種能力的限制。教育是為了人類生命世界而存在，對(duì)巴內(nèi)特而言，生命世界的內(nèi)涵比操作能力和學(xué)術(shù)能力更為廣泛，而之所以加入“生成”，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是持續(xù)的，所以學(xué)習(xí)的實(shí)踐也應(yīng)貫穿整個(gè)生命歷程。[4]在“生命世界的生成”的主張下，巴內(nèi)特提出高等教育應(yīng)為學(xué)生在下列八個(gè)方面提供學(xué)習(xí)及鍛煉的機(jī)會(huì)。這八個(gè)方面包括經(jīng)常反省自己、主動(dòng)的學(xué)習(xí)、鼓勵(lì)學(xué)生與他人溝通、積極評(píng)估課堂上的其他參與者、勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)、持續(xù)表達(dá)對(duì)事物的展望、系統(tǒng)的評(píng)估自身的學(xué)習(xí)、在實(shí)用的情境中測(cè)試自身論點(diǎn)的有效性。學(xué)生經(jīng)由上述學(xué)習(xí)與鍛煉培養(yǎng)自己的批判思維能力、重構(gòu)能力及抗壓能力。

（三）大學(xué)生對(duì)課程的參與

巴內(nèi)特認(rèn)為課程參與在大學(xué)教育中尤為重要，但這種參與不是機(jī)械式的參與，而是關(guān)系式的參與。這種課程參與包含三個(gè)面向，分別是認(rèn)知（knowing）、行動(dòng)（acting）與存有（being），即知識(shí)的學(xué)習(xí)、在世界中的行動(dòng)以及自我的生成，這三個(gè)面向的實(shí)踐方式因人而異，而且三者間交互影響，無(wú)法各自分離。[5]巴內(nèi)特并不贊同將課程參與定位于學(xué)習(xí)成果或技能的獲得，因?yàn)槟侵皇菫榱艘驊?yīng)經(jīng)濟(jì)與工作世界的需求，他傾向于將課程參與定位在藉由知識(shí)、行動(dòng)與自我理解，而達(dá)到自我生成與自我轉(zhuǎn)化的目的，所以課程不只是學(xué)生的教育方案，它也同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生參與自我本身。

對(duì)巴內(nèi)特而言，課程應(yīng)是“行動(dòng)中的課程”，上述三個(gè)參與面向都用了英文的“ing”也是代表行動(dòng)的意涵與動(dòng)態(tài)的關(guān)系，此種動(dòng)態(tài)關(guān)系為“課程的生態(tài)”（curriculum ecology）。三個(gè)面向之間要互相聯(lián)結(jié)，各自與外在環(huán)境也有所聯(lián)結(jié)，這有別于傳統(tǒng)認(rèn)知、情意、技能三種靜態(tài)的課程目標(biāo)分類。在“行動(dòng)中的課程”，課程設(shè)計(jì)是為了要開(kāi)放空間，讓學(xué)生能以不同方式、自我的樣態(tài)去發(fā)展，其功能如同一座現(xiàn)代化的大學(xué)圖書館，學(xué)生能依照自己的愿望在里面發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自身的興趣以及發(fā)展自己的能力，它是一個(gè)得以激發(fā)學(xué)生能量與參與的空間。一個(gè)良好的課程，是可以改變學(xué)生生命，或是激發(fā)學(xué)生自信的課程，因?yàn)槌菍W(xué)生自身可以參與，否則知識(shí)與行動(dòng)將是分離的。

二、巴內(nèi)特高等教育課程理念評(píng)析

（一）從整體教育目的出發(fā)，視野寬廣

巴內(nèi)特認(rèn)為將課程定義為課程設(shè)計(jì)或教學(xué)法的應(yīng)用的觀點(diǎn)過(guò)于狹隘，同時(shí)他也反對(duì)將課程當(dāng)作是提升經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)價(jià)值的技術(shù)，他一向批判以成果為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，并舉出操作能力學(xué)習(xí)觀的不足之處。巴內(nèi)特對(duì)于高等教育課程的思索是由比較寬廣的視野出發(fā)，他思考的出發(fā)點(diǎn)是：當(dāng)代世界是一個(gè)什么樣的世界？在這個(gè)世界，大學(xué)究竟要教些什么？[6]在這些問(wèn)題里面，人類與外在社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系、個(gè)人自身如何生活、如何自我理解等都是重要的課程議題，巴內(nèi)特是從整體的教育目的出發(fā)來(lái)探究課程內(nèi)涵，在此架構(gòu)之下，課程設(shè)計(jì)或教學(xué)技術(shù)并不是高等教育的主軸。

（二）結(jié)合知識(shí)論與存有論，理論豐富

巴內(nèi)特將課程定義為“生產(chǎn)一套主體性的教育方案”，主體性需要靠課程設(shè)計(jì)、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐、存有論等因素來(lái)達(dá)成。與其他因素相較，巴內(nèi)特更關(guān)心的是大學(xué)生的生命與存有議題，他的課程理論不只是重視知識(shí)論，也重視存有論，事實(shí)上是知識(shí)論、存有論、批判行動(dòng)的結(jié)合，即上述的認(rèn)知、行動(dòng)與存有的三個(gè)課程面向，它們彼此之間無(wú)法分割，而最終目的是要幫助學(xué)生達(dá)到更好的“在世存有”、活出更有內(nèi)涵的生命。[7]對(duì)巴內(nèi)特來(lái)說(shuō)，存有是自我認(rèn)同的基礎(chǔ)，它關(guān)乎人在世界上的自我依歸，而認(rèn)同是不固定的，需要靠學(xué)習(xí)不斷生成。

對(duì)學(xué)生而言，他們進(jìn)入大學(xué)不只是學(xué)習(xí)知識(shí)或賴以謀生的技能。巴內(nèi)特觀察到高等教育的一個(gè)普遍危機(jī)，在經(jīng)濟(jì)全球化的影響之下，技能取代一切教育目標(biāo)，此舉將認(rèn)知的學(xué)生（knowing student）轉(zhuǎn)變成為表面行動(dòng)的學(xué)生（performative student）只是教導(dǎo)學(xué)生達(dá)成某些職業(yè)技能，而非帶領(lǐng)他們參與這個(gè)世界。巴內(nèi)特不排除知識(shí)論對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性，但他主張的是可以應(yīng)付未來(lái)不確定性的知識(shí)論，而不只是探討已知的事實(shí)，而此種對(duì)于知識(shí)論的觀點(diǎn)，與存有論是結(jié)合的，課程與教學(xué)是為了促發(fā)更好的主體存有，這不只是認(rèn)知的存有，而且是行動(dòng)的存有，在學(xué)習(xí)歷程中不斷參與生命成長(zhǎng)。

（三）重視課程的多方延伸，提倡動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)

巴內(nèi)特課程理念的特點(diǎn)是既重視課程垂直面向的時(shí)間延伸，也包括水平面向的空間延伸。大學(xué)需要思考如何讓課程內(nèi)容可以協(xié)助學(xué)生將學(xué)習(xí)發(fā)展成為繼續(xù)、動(dòng)態(tài)的歷程。[8]巴內(nèi)特近幾年之所以一再地強(qiáng)調(diào)生成的概念，是因?yàn)樗J(rèn)為學(xué)習(xí)如同生命的開(kāi)展，是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的，學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程以及學(xué)生持續(xù)參與的意愿都是很重要的，因此，課程需要有時(shí)間的垂直延伸，這和終身教育的理念不謀而合。

另外，巴內(nèi)特還認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)只是一系列的論點(diǎn)或某一具體的理論，而是要引導(dǎo)學(xué)生個(gè)人與他人進(jìn)行有意義的關(guān)聯(lián)，這是將人與自我的范圍擴(kuò)張到人與他人以及人與社會(huì)的學(xué)習(xí)空間脈絡(luò)，甚至在巴內(nèi)特的“生態(tài)型大學(xué)”理念中，更擴(kuò)及到人與環(huán)境的關(guān)系。這使得高等教育課程不再局限于特定空間，學(xué)生的身份不只是大學(xué)圍墻內(nèi)的學(xué)生，而被定位為全球公民，有責(zé)任關(guān)心外在世界，以及增進(jìn)全球福祉，所以課程在空間上應(yīng)是無(wú)限地延伸至外在世界，不能只是受限地關(guān)心圍墻里面的事務(wù)。

三、巴內(nèi)特的課程理念對(duì)我們的啟示

（一）學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程比學(xué)習(xí)內(nèi)容更重要

在學(xué)習(xí)的議題上，巴內(nèi)特重視的是認(rèn)知（knowing）而不是知識(shí)（knowledge），是探究真理（coming to know the truth），而不是真理知識(shí)（knowledge of the truth），上述重點(diǎn)在于認(rèn)知過(guò)程，而不是知識(shí)內(nèi)容；在談到課程的三個(gè)面向時(shí)，巴內(nèi)特使用的字眼是代表歷程的“ing”形式（knowing， acting， being），而非以名詞代替，他重視的是實(shí)踐歷程。所以在大學(xué)里面，我們要教給學(xué)生的不應(yīng)只是片面的專業(yè)知識(shí)，而是培養(yǎng)他們探究真理的學(xué)習(xí)態(tài)度，使得學(xué)習(xí)是終身的、永續(xù)的。問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)方式的應(yīng)用，可以更深化這樣的課程意涵；大學(xué)教師的角色已不再是知識(shí)的灌輸者，而是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的啟發(fā)者與學(xué)習(xí)活動(dòng)的帶領(lǐng)者，過(guò)去以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)方式也需要變化為更多元的評(píng)價(jià)方式。

（二）高等教育課程即是生命教育課程

單純的知識(shí)學(xué)習(xí)無(wú)法改變?nèi)说拇嬗小０蛢?nèi)特給我們的啟示是，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從考慮人的存有出發(fā)，也是為了改變?nèi)说拇嬗小Ｒ簿褪钦f(shuō)，大學(xué)教育不是職業(yè)教育，它的終極目的是生命本身。在巴內(nèi)特所強(qiáng)調(diào)的高度復(fù)雜世界，人所面對(duì)的環(huán)境相對(duì)復(fù)雜，有許多前所未有的挑戰(zhàn)，有時(shí)甚至因此而迷失自我，高等教育課程應(yīng)當(dāng)要帶領(lǐng)學(xué)生，學(xué)習(xí)面對(duì)當(dāng)前的各種挑戰(zhàn)，并且在不確定的環(huán)境中生活得很好，這就是巴內(nèi)特強(qiáng)調(diào)存有的原因。學(xué)習(xí)不只是在探究知識(shí)，也需要探究智慧，協(xié)助個(gè)體了解外在環(huán)境，也同時(shí)了解自我；因?yàn)樵趥€(gè)體參與認(rèn)知的生成過(guò)程中，人對(duì)自己、對(duì)于世界的看法會(huì)不斷改變，經(jīng)歷過(guò)這些，生命才有改變的契機(jī)，人的存有一旦改變，也會(huì)回過(guò)頭來(lái)影響學(xué)習(xí)情形。所以在規(guī)劃課程時(shí)，教育者需要認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)是知識(shí)論、存有論與批判行動(dòng)的結(jié)合，并且學(xué)習(xí)也有變化個(gè)人氣質(zhì)的倫理意涵在其中，在這個(gè)觀點(diǎn)上，研究者認(rèn)為，高等教育課程即是生命教育課程，其目的是在促成學(xué)習(xí)主體的自我轉(zhuǎn)化。針對(duì)此點(diǎn)，大學(xué)可以在課程方面幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、拓展社會(huì)參與機(jī)會(huì)，以豐富學(xué)生的存有。

（三）培養(yǎng)學(xué)生與“未知”相處的能力

大學(xué)教育不只在教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而是在培養(yǎng)學(xué)生容忍與開(kāi)發(fā)“未知”的能力。這與傳統(tǒng)的教學(xué)概念有所不同，一般的大學(xué)教學(xué)是在教導(dǎo)學(xué)生“熟悉”真理、“熟悉”世界，而比較不重視教導(dǎo)學(xué)生如何面對(duì)“未知”。巴內(nèi)特期望大學(xué)將探索“未知”視為一種精神，不但要在學(xué)習(xí)過(guò)程中提供容許“未知”的空間，也要教導(dǎo)學(xué)生以“未知”的心態(tài)與距離看待自身。當(dāng)前的世界是不定的，未知的事物在未來(lái)會(huì)是常態(tài)，所以學(xué)生必須學(xué)習(xí)如何與“未知”相處，以探究、懷疑的眼光看待日常生活與周圍環(huán)境。高等教育課程要鼓勵(lì)學(xué)生以自己的能力和創(chuàng)意，開(kāi)創(chuàng)出獨(dú)特的未知領(lǐng)域。就這個(gè)層面，學(xué)?？梢栽谥贫让嫔隙喙膭?lì)學(xué)生出國(guó)交換學(xué)習(xí)以接觸異國(guó)文化與不同學(xué)習(xí)環(huán)境，或是到就業(yè)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)體驗(yàn)外在變化多端的實(shí)務(wù)情境，這些都可以培養(yǎng)出與“未知”相處的能力。

（四）透過(guò)課程增加大學(xué)與外在環(huán)境的互動(dòng)

巴內(nèi)特的課程論重視人與自己、人與社會(huì)以及人與環(huán)境的互動(dòng)，所以他提到學(xué)生要學(xué)習(xí)了解自我，在教學(xué)法上重視團(tuán)體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，此外，他所提倡的生態(tài)型大學(xué)理念也鼓勵(lì)大學(xué)要與外在世界互動(dòng)，將責(zé)任擴(kuò)展至大學(xué)之外，這一切都是為了加深人的存有之意涵。巴內(nèi)特的生態(tài)型大學(xué)理念告訴我們，大學(xué)的經(jīng)營(yíng)模式不能如同研究型大學(xué)的“在其自身”，或是企業(yè)型大學(xué)的“為了自身”，而是要延伸觸角，由廣大的社會(huì)脈絡(luò)來(lái)思考課程發(fā)展，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域以及服務(wù)場(chǎng)域擴(kuò)展至校園之外的世界。我們可以充分運(yùn)用國(guó)家提供的教育政策，引導(dǎo)更多學(xué)生與外在環(huán)境互動(dòng)，協(xié)助學(xué)生投入社會(huì)改造與環(huán)境重建，這些學(xué)習(xí)其實(shí)在某種程度上，實(shí)踐了巴內(nèi)特的生態(tài)型大學(xué)理念。[9]由上觀之，巴內(nèi)特的課程理念不只是將焦點(diǎn)集中于正式課程這個(gè)范疇而已，在非正式課程或潛在課程等層面，亦扮演著重要角色。

四、結(jié)束語(yǔ)

在高等教育領(lǐng)域，與課程理念相關(guān)的研究不多。巴內(nèi)特從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)出發(fā)，高屋建瓴，對(duì)高等教育課程理念做了深層次剖析。他所倡導(dǎo)的“生態(tài)型大學(xué)”時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，大學(xué)既要注重內(nèi)部品質(zhì)，也要擔(dān)負(fù)對(duì)社會(huì)的外部責(zé)任。教育的最終目的是育人，因此我們要把高等教育課程視為生命教育課程，豐富學(xué)生內(nèi)在，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)瞬息萬(wàn)變社會(huì)的能力。

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