郝書池

摘 要：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)重構(gòu)職業(yè)教育與工作世界的關(guān)系、強(qiáng)調(diào)情境對(duì)學(xué)習(xí)的影響、追求知識(shí)的全面性、完整性和可遷移性，是指導(dǎo)職業(yè)教育未來發(fā)展的重要理論依據(jù)；從課程體系、校本教材、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、實(shí)訓(xùn)中心、頂崗實(shí)習(xí)、創(chuàng)客教育等方面探討工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論下的職業(yè)教育發(fā)展對(duì)策。

關(guān)鍵詞：工作本位學(xué)習(xí)；工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)；職業(yè)教育

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）18-0066-04

Abstract： The important theoretical basis for the future development of vocational education is to reconstruct the relationship between vocational education and the world of work in the workplace， emphasize the influence of situation on learning， and pursue the comprehensiveness， completeness and mobility of knowledge. From the curriculum system， school-based teaching materials， teaching team， training center， post practice， creative education and other aspects of workplace learning theory， this paper explores the development of vocational education countermeasures.

Keywords： work-based learning； workplace learning； vocational education

前言

從歷史的演進(jìn)看，技能型人才培養(yǎng)模式大致經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：1.前工業(yè)時(shí)代，以古代學(xué)徒制為代表。它體現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作融合、依靠生產(chǎn)過程中的自發(fā)式學(xué)習(xí)和師徒相傳，是一種建立在真實(shí)參與基礎(chǔ)上的教育過程和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)控制下的職業(yè)學(xué)習(xí)范式。2.工業(yè)時(shí)代，以學(xué)校職業(yè)教育模式為代表。隨著機(jī)器的出現(xiàn)，迫切需要?jiǎng)趧?dòng)者掌握機(jī)械原理和生產(chǎn)技能，技術(shù)開始以符碼的形式走向獨(dú)立，知識(shí)不再受工作情境的影響而且可以任意買賣交換；古代學(xué)徒制成為耗時(shí)、低效的人才培養(yǎng)模式，制度化教育的呼聲日益高漲，學(xué)校職業(yè)教育逐漸替代工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，工作世界與職業(yè)學(xué)習(xí)之間開始發(fā)生裂變。3.后工業(yè)時(shí)代，重構(gòu)工作世界與職業(yè)教育的關(guān)系。學(xué)校職業(yè)教育學(xué)習(xí)帶來的是知識(shí)與技能，技能與文化、倫理，理論與實(shí)踐的分離，而當(dāng)今工作中要求則是上述各要素的整合。于是，人們?cè)噲D通過重構(gòu)工作世界與職業(yè)教育的關(guān)系來解決這些矛盾，主要表現(xiàn)為以下兩種模式：1.工作本位學(xué)習(xí)模式。它將“工作經(jīng)驗(yàn)”整合到職業(yè)課程中，目的是加強(qiáng)學(xué)生的技能訓(xùn)練及對(duì)工作世界各方面的適應(yīng)能力；認(rèn)為學(xué)校的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生未來的學(xué)習(xí)有決定性作用，僅僅把工作場(chǎng)所曲解為技能或知識(shí)產(chǎn)生效用的物理環(huán)境；把知識(shí)與技能依然看作是可以脫離情境而被分別掌握的，不關(guān)注工作場(chǎng)所的社會(huì)、文化、倫理境脈和個(gè)人之主體精神等情境要素對(duì)學(xué)習(xí)的影響；學(xué)生像物品一樣被投放到工作場(chǎng)所中，依然維持了學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)間割裂的關(guān)系。2.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式。它是發(fā)生在工作場(chǎng)所這一真實(shí)情境中，通過與專家、同事的互動(dòng)，獲取相關(guān)知識(shí)、習(xí)得工作技能的過程；強(qiáng)調(diào)擺脫工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)“工具化”的束縛，充分考慮工作場(chǎng)所寄予的職業(yè)知識(shí)、技能賴以存在的“情境”對(duì)未來學(xué)習(xí)的影響，促進(jìn)知識(shí)與技能、技能與文化和倫理、理論與實(shí)踐的整合，追求知識(shí)的全面性、完整性，強(qiáng)調(diào)不同情境間知識(shí)的互動(dòng)和知識(shí)遷移的過程性。

一、研究現(xiàn)狀

關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的繁盛僅始于90年代的歐洲，國(guó)內(nèi)研究成果出現(xiàn)得更晚。而工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論下的職業(yè)教育發(fā)展研究成果并不多，主要包括以下兩個(gè)方面：一方面關(guān)注工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論下職業(yè)教育的內(nèi)涵與價(jià)值、職業(yè)教育未來發(fā)展趨勢(shì)等宏觀問題：趙昕（2007）介紹“學(xué)習(xí)島”的產(chǎn)生背景、內(nèi)涵、特點(diǎn)、實(shí)施實(shí)例，以求對(duì)我國(guó)的職業(yè)教育帶來啟示和借鑒。王海（2011）介紹澳大利亞的“在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”理念，探討構(gòu)建“過程觀”的職教理論，提出創(chuàng)新校企合作模式，發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專業(yè)學(xué)會(huì)的作用等完善實(shí)踐教學(xué)的具體措施。徐瑾 （2011）在“職業(yè)教育面向工作世界”的時(shí)代背景下，對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價(jià)值進(jìn)行描述，認(rèn)識(shí)到工作場(chǎng)所作為情境的重要性，探討重構(gòu)“大職業(yè)教育體系”，指出職業(yè)教育應(yīng)重視知識(shí)的全面性、完整性以及強(qiáng)調(diào)知識(shí)遷移的過程性。另一方面是對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論下職業(yè)教育發(fā)展策略進(jìn)行初步探討：陳瑩（2015）分析工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育教學(xué)中的意義，探索如何創(chuàng)設(shè)合法合理的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)環(huán)境、教師利用工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)、鼓勵(lì)學(xué)生積極參與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)活動(dòng)等問題。陳建華，高倩（2015）提出職業(yè)教育教學(xué)中要促進(jìn)教學(xué)場(chǎng)所與工作場(chǎng)所的融合，加強(qiáng)師生關(guān)系與師徒關(guān)系的互動(dòng)。張顯鋒（2016）從制度設(shè)立、情境創(chuàng)設(shè)、團(tuán)隊(duì)互動(dòng)、契約管理、績(jī)效導(dǎo)向、文化互融等六個(gè)方面探討建立高職生頂崗實(shí)習(xí)期工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的機(jī)制，并指出加強(qiáng)校企合作、提升教師實(shí)踐水平和企業(yè)師傅的理論水平有助于改善頂崗實(shí)習(xí)效果。黎恩，徐春梅（2016）發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制課程開發(fā)是促使工作經(jīng)驗(yàn)課程化的重要途徑和工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的有效手段，在學(xué)習(xí)環(huán)境動(dòng)態(tài)變化、知識(shí)習(xí)得與工作實(shí)際緊密聯(lián)系、注重學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)培養(yǎng)等基本前提下，利用多元化的課程開發(fā)主體，遵循動(dòng)態(tài)生成、自下而上的開發(fā)路徑，設(shè)置多層次的現(xiàn)代學(xué)徒制課程。楊八妹（2017）認(rèn)為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)具有基于實(shí)踐的“參與式”學(xué)習(xí)，基于雇傭關(guān)系的有組織學(xué)習(xí)、基于熟練者提升績(jī)效的學(xué)習(xí)、基于政府參與下的認(rèn)證學(xué)習(xí)等特點(diǎn)；通過“工業(yè)機(jī)器人企校雙制技師班”的案例實(shí)踐，探索工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制、動(dòng)態(tài)課程方案、工學(xué)管理等問題。

二、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論下的職業(yè)教育發(fā)展對(duì)策

學(xué)校職業(yè)教育模式下，工作場(chǎng)所與學(xué)校分別生成了“生產(chǎn)”和“教育”兩個(gè)相互獨(dú)立且各自擁有自身特性、語言、邏輯和需求的系統(tǒng)。而當(dāng)今社會(huì)，工作中對(duì)知識(shí)和技能的全面性、完整性、可遷移性的要求向?qū)W校職業(yè)教育模式提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念的采納及重視并非要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，而是消除當(dāng)前制度化職業(yè)教育中所存在的知識(shí)與技能，技能與文化、倫理，理論與實(shí)踐的分離，希望職業(yè)學(xué)習(xí)的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)該更加關(guān)注在工作世界中的歷練，而不是通過制度化教育獲得。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的過程是隨機(jī)、非結(jié)構(gòu)化的，具有偶發(fā)性、情境性和實(shí)踐交往性，要求學(xué)生具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)自主性和反思能力，以“參與式”學(xué)習(xí)為主、獲得學(xué)習(xí)為輔。為此，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論視域下的職業(yè)教育發(fā)展可以嘗試從以下幾個(gè)方面著手進(jìn)行改進(jìn)：

（一）構(gòu)建工作過程導(dǎo)向的課程體系

傳統(tǒng)的課程體系是基于學(xué)科結(jié)構(gòu)，其強(qiáng)調(diào)知識(shí)按自身邏輯相關(guān)排序，完全與職業(yè)教育的屬性相背離；而基于工作過程的課程觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性和過程性組織，知識(shí)融入工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，通過典型、具體、真實(shí)的工作任務(wù)來實(shí)施教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)”與“做”的融合，促進(jìn)實(shí)踐技能與理論知識(shí)的整合，注重學(xué)生的職業(yè)綜合能力培養(yǎng)?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的課程開發(fā)策略如下：

1. 堅(jiān)持動(dòng)態(tài)生成、自下而上的課程開發(fā)原則。以工作過程為主線，從工作崗位負(fù)責(zé)的典型工作任務(wù)入手，分析工作全過程所需的知識(shí)、技能，并將行動(dòng)領(lǐng)域的知識(shí)、技能進(jìn)行歸類；將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，知識(shí)、技能成為課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過教學(xué)情境的設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的訓(xùn)練和掌握。具體思路見圖1。

2. 實(shí)行多層次的課程開發(fā)模式。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)追求知識(shí)的全面性、完整性以及知識(shí)的有效遷移，課程的開發(fā)也應(yīng)以此為目標(biāo)，實(shí)行多層次的課程開發(fā)模式。一是職業(yè)取向?qū)W習(xí)，主要加強(qiáng)學(xué)生對(duì)行業(yè)、企業(yè)的總體認(rèn)識(shí)，熟悉本職業(yè)的規(guī)則、規(guī)定和要求的資格標(biāo)準(zhǔn)；二是工作任務(wù)所需的基本技能訓(xùn)練，讓學(xué)生熟悉工作任務(wù)的基本流程、操作規(guī)范及技能要求，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力；三是職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，包括團(tuán)隊(duì)精神、人際溝通、企業(yè)忠誠(chéng)、誠(chéng)實(shí)守信等方面；四是知識(shí)的遷移能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)融會(huì)貫通、能將知識(shí)應(yīng)用在不同情境下的工作過程。

3. 采用聯(lián)接型的課程開發(fā)模式。將課程的教學(xué)過程分為三部分。一是課程認(rèn)識(shí)與任務(wù)分配，讓學(xué)生從概念和理論框架下認(rèn)識(shí)課程，并向?qū)W生們安排一些分析任務(wù)、觀察任務(wù)以及應(yīng)用性的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是課程實(shí)踐與任務(wù)實(shí)施，在真實(shí)的工作場(chǎng)所，以項(xiàng)目為載體，給學(xué)生安排具體的工作任務(wù)，通過工作任務(wù)的實(shí)施來完成學(xué)習(xí)任務(wù)；三是任務(wù)討論與課程總結(jié)，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)之后，對(duì)任務(wù)進(jìn)行討論，總結(jié)成果與不足，并從理論知識(shí)的角度予以分析，從而實(shí)現(xiàn)工作經(jīng)驗(yàn)與概念和理論學(xué)習(xí)間的聯(lián)接。

（二）開發(fā)工作過程導(dǎo)向的校本教材

傳統(tǒng)的職業(yè)課程教材一般都是按學(xué)科體系來進(jìn)行設(shè)置，并按知識(shí)自身的邏輯性來組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理論的傳授，與工作過程和崗位設(shè)置不匹配，忽視不同工作情境對(duì)學(xué)習(xí)的影響。而基于工作過程導(dǎo)向的教材要形成由政府、職教課程專家、行業(yè)專家、教師、學(xué)生等共同開發(fā)主體；以工作過程為線索，考慮教學(xué)過程規(guī)律與工作過程規(guī)律的結(jié)合；以典型產(chǎn)品或服務(wù)來驅(qū)動(dòng)，轉(zhuǎn)化為具體實(shí)施工作的任務(wù)，讓學(xué)生體驗(yàn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的完整性；按照能力單元要素所需的時(shí)間來確定學(xué)習(xí)單元學(xué)時(shí)，按工作任務(wù)步驟設(shè)計(jì)工作任務(wù)單。教材編寫組織一般可按教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)的引入、任務(wù)的分析（計(jì)劃、決策）、基于工作過程的相關(guān)知識(shí)、任務(wù)的實(shí)施、任務(wù)的評(píng)估及任務(wù)的鞏固練習(xí)等環(huán)節(jié)組成。

（三）建立專兼結(jié)合的雙師型教學(xué)團(tuán)隊(duì)

基于工作場(chǎng)所的教學(xué)是按照產(chǎn)品的生產(chǎn)過程和工作任務(wù)的完成順序，安排相關(guān)的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，將理論知識(shí)與技能、分析與決策、實(shí)施與評(píng)估、工作與環(huán)境融為一體。對(duì)教師理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)要求比較高，一般需要有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師才能勝任。而目前大部分教師還是從學(xué)校到學(xué)校，有長(zhǎng)期企業(yè)工作經(jīng)歷的比例非常低，雖然有部分教師通過企業(yè)掛職鍛煉或生產(chǎn)實(shí)踐等短期培訓(xùn)方式對(duì)行業(yè)企業(yè)有所了解，但還是不能滿足工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念下的教學(xué)要求。因此，需要組建專兼結(jié)合的雙師型教學(xué)團(tuán)隊(duì)，由學(xué)校教師和企業(yè)教師共同完成課程的教學(xué)內(nèi)容。

（四）建設(shè)工學(xué)結(jié)合的生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)中心

通過完整工作過程的實(shí)施來學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，首先要求學(xué)校建立工學(xué)結(jié)合生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)中心，這是職業(yè)教育中實(shí)現(xiàn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的重要條件?，F(xiàn)有實(shí)訓(xùn)中心建設(shè)一般都是整體或者局部模擬企業(yè)的生產(chǎn)情況，與企業(yè)真實(shí)的生產(chǎn)情境相差甚遠(yuǎn)，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生在產(chǎn)品生產(chǎn)或服務(wù)提供過程中的技術(shù)提升，而忽視人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力等其他素質(zhì)的培養(yǎng)，無法融技能、態(tài)度和情感一體，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、整體素質(zhì)提升；更不可能模擬不同的工作場(chǎng)所情境，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

（五）積極推進(jìn)基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的頂崗實(shí)習(xí)

工作本位思想下的頂崗實(shí)習(xí)是一種猶如“投放”般自由放任型的模式，并未給學(xué)生如何從工作經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、發(fā)展及探索帶來動(dòng)力；知識(shí)與技能依然被看作是可以脫離其情境而被分別掌握。而工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理念下的頂崗實(shí)習(xí)是將工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)介入學(xué)校職業(yè)教育中的一種特殊形式，目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)“教育-工作”間的“聯(lián)接”，有利于進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)。為有效推動(dòng)基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的頂崗實(shí)習(xí)，可以從以下幾個(gè)方面著手：

1. 重視政府主管部門的規(guī)劃和引領(lǐng)作用。借鑒德國(guó)、瑞士等國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，政府要大力宣傳和積極推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式，制定相應(yīng)的政策、規(guī)章和制度，出臺(tái)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的行動(dòng)綱領(lǐng)。成立專門的機(jī)構(gòu)推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式，充當(dāng)企業(yè)與學(xué)生之間的中介，安排各領(lǐng)域相關(guān)工作場(chǎng)所以供學(xué)生實(shí)習(xí)，改善企業(yè)需求和學(xué)生需求之間的匹配關(guān)系；監(jiān)測(cè)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過程，確保學(xué)習(xí)成效。

2. 出臺(tái)鼓勵(lì)企業(yè)提供工作場(chǎng)所供學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)惠政策。規(guī)定提供工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的企業(yè)可以享受稅收減免政策，尤其是針對(duì)那些不局限于滿足企業(yè)特定需求，而從社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來為學(xué)生提供工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的企業(yè)要給予大的獎(jiǎng)勵(lì)。另外，可以給企業(yè)按照提供工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的名額直接發(fā)放補(bǔ)貼；但要注意某些企業(yè)為了獲得更多補(bǔ)貼而不是從企業(yè)的實(shí)際需求出發(fā)招聘更多的實(shí)習(xí)生，工作過程中注重“使用”而不重注“培養(yǎng)”，與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)相關(guān)的培訓(xùn)計(jì)劃、培訓(xùn)方案等都不完善等問題。

3. 培養(yǎng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)文化。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)文化屬于企業(yè)文化的范疇，被企業(yè)員工共同認(rèn)可，影響著企業(yè)的工作氛圍和學(xué)習(xí)氛圍，是企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力提升的重要手段，這也是學(xué)校實(shí)驗(yàn)室或?qū)嵱?xùn)中心無法培養(yǎng)的。通過工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)文化的塑造，讓學(xué)生認(rèn)可和堅(jiān)持一些符合工作場(chǎng)所文化的行為；注重文化的傳承性和循環(huán)性，通過工作讓學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)需要，并希望他們成長(zhǎng)起來后可以去指導(dǎo)新的學(xué)生。

4. 加強(qiáng)頂崗實(shí)習(xí)的過程管理。企業(yè)招聘實(shí)習(xí)生很多把學(xué)生當(dāng)作廉價(jià)勞動(dòng)力，只是提供一些非技術(shù)性工種；沒有專門的企業(yè)老師負(fù)責(zé)指導(dǎo)，知識(shí)和技能的積累碎片化；沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，有時(shí)候當(dāng)作零時(shí)工去頂替某些崗位的空缺，學(xué)生對(duì)工作過程的整體認(rèn)識(shí)不足，無法積累不同崗位的工作經(jīng)驗(yàn)。這也導(dǎo)致學(xué)生的滿意度偏低，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式的質(zhì)量相對(duì)較差。因此，應(yīng)讓企業(yè)、學(xué)生、老師等相關(guān)方領(lǐng)會(huì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的重大意義，出臺(tái)一套關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)模式的標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化指導(dǎo)老師的責(zé)任意識(shí)，完善考核標(biāo)準(zhǔn)和制度。

（六）鼓勵(lì)學(xué)生以創(chuàng)客空間為載體，回歸到真實(shí)世界的學(xué)習(xí)

“創(chuàng)客空間”或“創(chuàng)客教育”是真實(shí)世界的學(xué)習(xí)活動(dòng)之一，符合職業(yè)教育回歸到真實(shí)世界的發(fā)展趨勢(shì)。創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者也是創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)過程也是創(chuàng)造過程、注重將學(xué)習(xí)者的不一樣想法變成現(xiàn)實(shí)等，都與現(xiàn)代教育理念不謀而合。“創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)”作為一項(xiàng)人人可以參與、鼓勵(lì)將創(chuàng)意變成行動(dòng)的創(chuàng)新活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新興趣、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力，能彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育忽視興趣和動(dòng)手能力的缺陷。在創(chuàng)客教育的課堂中倡導(dǎo)“寓教于樂，以玩導(dǎo)學(xué)”；推行自主探究實(shí)踐式學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)創(chuàng)造的興趣；采用實(shí)踐探究操作的教學(xué)方法，老師從一名教導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者；注重團(tuán)隊(duì)的合作交流、思維碰撞，提升學(xué)生的問題解決能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力。因此，可以以創(chuàng)客空間為載體、加強(qiáng)創(chuàng)客教育，促進(jìn)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。

三、結(jié)束語

生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)方式變遷對(duì)未來工作及勞動(dòng)力的條件提出了“靈活性”、“遷移性”和“流動(dòng)性”等新要求，人們開始重新思考和重視職業(yè)“能力”和“表現(xiàn)”的內(nèi)涵及其整合性，職業(yè)能力也經(jīng)歷了從整體性（古代學(xué)徒制）到專業(yè)化（學(xué)校職業(yè)教育）再到綜合化的發(fā)展過程。教育與工作是兩個(gè)無法回避且永恒的主題，為了更好地促進(jìn)職業(yè)教育與工作世界的融合，必須以工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育中的課程體系、校本教材、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、實(shí)訓(xùn)中心、頂崗實(shí)習(xí)、創(chuàng)客教育等方面進(jìn)行變革與創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙昕.學(xué)習(xí)島——工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的一種新形式[J].世界教育信息，2007（2）：22-25.

[2]王海.借鑒“在工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)”，完善實(shí)踐教學(xué)——隨高職院校領(lǐng)導(dǎo)海外培訓(xùn)項(xiàng)目青年干部團(tuán)赴澳大利亞研修報(bào)告[J].2011高等職業(yè)教育電子信息類專業(yè)學(xué)術(shù)暨教學(xué)研討會(huì)論文集，2011.

[3]徐瑾 .適應(yīng)下的理想：工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價(jià)值及策略[D].華東師范大學(xué)，2011.

[4]陳瑩.基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的職業(yè)教育觀探索[J].長(zhǎng)春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（12）：144-145.

[5]陳建華，高倩.工作場(chǎng)所：作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境的理論思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015，36（25）：27-30.

[6]黎恩，徐春梅.基于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程開發(fā)策略探索[J].邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，33（3）：38-43.

[7]張顯鋒.現(xiàn)代學(xué)徒制下高職生實(shí)習(xí)期工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)機(jī)制研究[J]. 職教論壇，2016（12）：86-89.

[8]楊八妹.工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的組織與實(shí)施研究——以“工業(yè)機(jī)器人企校雙制技師班”為個(gè)案[J].職教論壇，2017（2）：19-22+28.

[9]陳建華，高倩.工作場(chǎng)所：作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境的理論思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015，36（25）：27-30.