新課程背景下課堂教學(xué)的教師介入

林小青

隨著課程改革的不斷深入和新課標(biāo)的實(shí)施，新的教學(xué)理念開始在一線教師心中生根發(fā)芽，教師的角色在悄悄轉(zhuǎn)變，從過去的知識(shí)傳授者這一核心角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、激勵(lì)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培育者。在這一理念的引領(lǐng)下，我們欣喜地看到課堂中許多教師已改變了傳統(tǒng)的“老師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方式，逐漸出現(xiàn)了充滿著智慧、充滿生機(jī)靈動(dòng)的生命課堂。然而，每次去參加教學(xué)活動(dòng)，欣賞那些相當(dāng)精彩的課堂教學(xué)時(shí)，總會(huì)發(fā)現(xiàn)一些即使非常優(yōu)秀的教師仍舊會(huì)在介入學(xué)生匯報(bào)時(shí)出現(xiàn)這樣或那樣的問題。筆者在平時(shí)的教學(xué)中，也時(shí)常會(huì)犯教師介入給學(xué)生帶來難堪的錯(cuò)誤。

為找出原因，筆者又認(rèn)真閱讀了《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，其中明確指出“好的教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)是學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一”。那么，怎樣才能有效地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用呢？筆者認(rèn)為，在學(xué)生匯報(bào)時(shí)，教師的介入應(yīng)注意以下幾個(gè)問題。

引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)完整思路

靜觀當(dāng)前課堂，有不少教師為了追求教學(xué)目標(biāo)能在課堂中盡快完成，提高課堂教學(xué)效率，總喜歡按自己課前的教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行課堂教學(xué)“走教案”——課堂上喜歡“牽著學(xué)生的鼻子走”，每當(dāng)學(xué)生的思路或回答偏離教案時(shí)，便盡力把學(xué)生往自己預(yù)設(shè)的教案中引導(dǎo)，并經(jīng)常以設(shè)問代替了學(xué)生的思考及自主選擇方法嘗試的過程。當(dāng)學(xué)生匯報(bào)偏離自己的設(shè)計(jì)思路時(shí)，教師往往會(huì)馬上打斷學(xué)生的發(fā)言，讓其他學(xué)生補(bǔ)充或者直接讓優(yōu)秀學(xué)生說出自己想要的結(jié)果，甚至是教師直接講解。殊不知，教師的這種介入，常常會(huì)打斷學(xué)生的思路，也可能扼殺一次精彩的生成。

例如，在教學(xué)《圓的認(rèn)識(shí)》中，有一位教師是這樣組織引導(dǎo)學(xué)生的——

師：用筆在紙上畫一個(gè)圓，怎樣畫使得畫出的圓更圓？同桌討論后各自動(dòng)手畫圓。

（生討論后紛紛在紙上畫圓）

師：誰愿把自己畫的圓展示給大家。

（一生在展示臺(tái)上展示）

師：這個(gè)圓，圓不圓？

生：不圓。

師：想想怎樣可以畫得圓些？

生1：用圓規(guī)畫。（師點(diǎn)頭同意）

生2：用一元硬幣印。（師點(diǎn)頭贊許）

生3：用尺子畫。

師：用尺子畫圓？（稍作停頓，搖頭反對）還有別的方法嗎？

執(zhí)教者的一句反問“用尺子畫圓？”馬上把這位學(xué)生給鎮(zhèn)住了，然后再巧妙地提出“還有別的方法嗎”，從而把注意力轉(zhuǎn)移到此前預(yù)想得到的答案中去。課后，另一位教師比較好奇“用尺子畫圓”的想法，找到了這位學(xué)生，請他具體說說怎么用尺子畫圓。該學(xué)生回答說：“先在紙上任意點(diǎn)一點(diǎn)，當(dāng)作圓心，然后想好一個(gè)長度，如2厘米，再用尺子通過圓心，在圓心的兩旁1厘米的地方各點(diǎn)一個(gè)點(diǎn)，這樣多畫幾個(gè)點(diǎn)，最后把這些點(diǎn)連起來就是一個(gè)圓?！边@個(gè)學(xué)生邊說邊動(dòng)手畫了起來，一股意猶未盡的樣子。教師問：“現(xiàn)在你知道這些點(diǎn)到圓心的距離叫什么了嗎？”學(xué)生明確是是半徑。同時(shí)，這個(gè)學(xué)生突然激動(dòng)起來，聲音也不由自主地提高了不少：“在同一個(gè)圓中，所有的半徑都相等，所以把這些點(diǎn)連起來肯定是一個(gè)圓，我沒說錯(cuò)吧？”

多好的想法啊！就因?yàn)樗皇乔耙晃粓?zhí)教者原先預(yù)設(shè)的答案？孩子的思維卻因執(zhí)教者的“用尺子畫圓？”與“還有別的方法嗎？”給打斷了，從而失去呈現(xiàn)思路、展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。我們課堂教學(xué)到底為誰服務(wù)呢？筆者覺得，不僅要為既定的教學(xué)目標(biāo)，更應(yīng)為充滿生命活力的學(xué)生服務(wù)。

試想一下，如果這位執(zhí)教者在課堂中能夠順著那位學(xué)生的思路，耐心傾聽，引導(dǎo)學(xué)生說出畫法，也許就有意外精彩的生成。因此，在學(xué)生展示的過程中，我們要尊重學(xué)生、相信學(xué)生，時(shí)刻提醒自己切勿隨意去干擾，否則不僅會(huì)打斷學(xué)生原有的思路，而且會(huì)使學(xué)生原本富有創(chuàng)意的解題策略被老師的不經(jīng)意否定而告終，從而抑制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

寬容對待學(xué)生回答

近年來，山東省茌平縣杜郎口中學(xué)提得最響亮的口號(hào)就是“我的課堂我做主”，其目的就是要落實(shí)學(xué)生的主體地位。其成功經(jīng)驗(yàn)之所以得到大家認(rèn)可，主要是該校充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加集中精力，以自己的方式去感知、記憶、思考、合作、交流和提升，而這些直接關(guān)系到了整節(jié)課的教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有些教師往往一味地奔著自己的預(yù)設(shè)而置學(xué)生的積極參與于不顧，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，長此以往，學(xué)生的主體地位就難以得到落實(shí)。

例如，在北師大版一年級數(shù)學(xué)下冊《練習(xí)三》教學(xué)中，有一道題目：2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）。筆者當(dāng)時(shí)是這樣組織引導(dǎo)學(xué)生的：“誰來說說后面的三個(gè)空格，分別填多少呢？”一位學(xué)生回答說：“2、4、6。”筆者追問道：“這是規(guī)律嗎？”隨后全班同學(xué)立即傳來哄堂大笑，那個(gè)小男生聽后不禁低下了頭。在后面的課堂里，筆者發(fā)現(xiàn)原來愛發(fā)言的他變得不再舉手了，作業(yè)也完成得不是很好了。后來，筆者找來這位學(xué)生談心：“最近課堂上怎么沒有看到你發(fā)言啊？”他沉默了一會(huì)兒才說，怕說錯(cuò)被其他同學(xué)笑。恍然間，筆者才意識(shí)到當(dāng)時(shí)的冒昧干預(yù)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性影響是有多大。筆者當(dāng)是應(yīng)該問的是：“你能告訴大家填2、4、6是什么規(guī)律嗎？”后來這位學(xué)生也給了答案：“2、4、6、2、4、6，我覺得這是它們重復(fù)的規(guī)律。”

兩組數(shù)重復(fù)了也是規(guī)律，可筆者當(dāng)時(shí)卻因?yàn)樗乃悸烦隽俗约旱念A(yù)想，而直接用生硬的語氣去否定他的想法。如果當(dāng)時(shí)能夠靜下來聽聽他的解釋，而不是一味地奔著自己的預(yù)設(shè)，置學(xué)生的積極參與于不顧，即便真的錯(cuò)了，那也是一次有價(jià)值的體驗(yàn)，一種有價(jià)值的教育資源。為了幾個(gè)預(yù)設(shè)的“教學(xué)目標(biāo)”而搶時(shí)間，置學(xué)生積極的參與熱情和辛苦勞動(dòng)于不顧，讓學(xué)生因害怕出錯(cuò)而丟面子越發(fā)不敢開口，這真是有點(diǎn)得不償失！此后，筆者常常提醒自己，要尊重學(xué)生，寬容地對待學(xué)生的回答，讓學(xué)生說出答案的理由；即使學(xué)生答錯(cuò)了，也應(yīng)用關(guān)愛的口氣安慰學(xué)生，讓學(xué)生獲得自信；同時(shí)，充分利用學(xué)生的錯(cuò)誤案例，生成、鞏固、深化所學(xué)的知識(shí)。

不要忽略大多數(shù)的學(xué)生

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對教師的“引導(dǎo)”作用是這樣描述的：能關(guān)注學(xué)生的差異，用不同層次的問題或教學(xué)手段，引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生都能積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高教學(xué)活動(dòng)的針對性和有效性。然而，在平時(shí)的課堂中我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生匯報(bào)時(shí)，教師的介入有時(shí)會(huì)只有少數(shù)學(xué)生參與，而大部分學(xué)生事不關(guān)己、無所事事，結(jié)果可想而知，課堂效益低下，大部分學(xué)生未掌握所學(xué)知識(shí)。

例如，在教學(xué)《兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法》中，筆者是這樣組織和引導(dǎo)學(xué)生的——

師：你能用你發(fā)現(xiàn)的新方法計(jì)算100-48嗎？

（學(xué)生獨(dú)立完成，指一名學(xué)生展示并說說計(jì)算的過程）

師：個(gè)位是幾減幾？

生：0-8不夠減，從十位借一，做10，10-8=2。

師：2寫在哪里？

生：個(gè)位。

師：十位上是幾減幾？

生：0-4，不夠減，向百位借一，做10。

師：十位是幾減幾呢？

生：9-4=5。

師：不是10-4嗎？

生：因?yàn)?0借了個(gè)“1”出去，就變成了9-4=5。

師：哦，最后得出100-48等幾？

生：52。

后來，在巡視學(xué)生做練習(xí)時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在計(jì)算“100-34”時(shí)錯(cuò)的很多。課后，筆者主動(dòng)請教來聽課的老師，他們給出的指導(dǎo)意見是：過分介入學(xué)生的匯報(bào)，使得這一環(huán)節(jié)變成教師跟某個(gè)學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，而其他學(xué)生除了個(gè)別對老師的導(dǎo)問感興趣外，大都覺得沒事干；有相當(dāng)一部分學(xué)生端正坐著，卻表情淡然，似乎事不關(guān)己，還有些學(xué)生甚至在下面講悄悄話，教師的教學(xué)目標(biāo)也就無法達(dá)成；如果教師不能步步引導(dǎo)，放手讓學(xué)生說說自己的計(jì)算方法，或讓其他同學(xué)提出問題一起討論，使學(xué)生在討論中互補(bǔ)，理解退位減法的計(jì)算方法，那么課堂效果可能完全不一樣。

結(jié)束語

在課堂教學(xué)中，教師的介入要把握時(shí)機(jī)，注意切入點(diǎn)。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人，教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者。也許教師一句不經(jīng)意的話，就能扼殺一個(gè)精彩的生成，因?yàn)閷W(xué)生的思維是無限的；也許教師一句無意識(shí)的話，就能使學(xué)生變得消沉，甚至誤入歧途，因?yàn)閷W(xué)生幼小的心靈經(jīng)不起老師的打擊；也許教師一個(gè)不經(jīng)意的引導(dǎo)，就能把學(xué)生引向死胡同，僵化了學(xué)生的思維，因?yàn)槔蠋熓菍W(xué)生心目中的榜樣。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師只有適當(dāng)介入，才能讓學(xué)生學(xué)得深、鉆得透，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，達(dá)到精講巧練，甚至不講也能達(dá)到左右逢源的境地。課堂是一個(gè)變化多端的舞臺(tái)，細(xì)節(jié)決定成敗，細(xì)節(jié)決定未來，教師上課用語要謹(jǐn)慎，要顧及學(xué)生的心思，能夠換位思考。反思、總結(jié)、回頭看，就像醫(yī)生回訪出院后的病人一樣，使教師變得更加聰慧，教學(xué)技藝得到提高，思想境界得到升華。

參考文獻(xiàn)

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[2]芮金芳.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中錯(cuò)誤資源的有效利用[J].教學(xué)與管理（小學(xué)版），2007（14）.

（作者單位：福建省龍巖市武平縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）