王潔　杜皓

摘要：民族預科學業(yè)評價對少數民族預科生的培養(yǎng)有著重要的作用。通過分析目前民族預科學業(yè)評價存在的問題，結合CIPP評價模式理論，從評價主體、評價內容、評價方式、評價結果四方面對民族預科學業(yè)評價體系進行構建。

關鍵詞：CIPP評價模式；民族預科；學業(yè)評價

中圖分類號：G423.04 文獻標志碼： 文章編號：1674-9324（2018）31-0007-02

我國民族預科教育是我國高等教育的重要組成部分。它以“預、補”為主，主要針對高等院校培養(yǎng)文化基礎知識扎實，個人綜合素質全面發(fā)展的少數民族大學生。時代的發(fā)展對少數民族人才的培養(yǎng)提出了更高的要求，傳統的民族預科學業(yè)評價體系存在很多問題，已經不能滿足高等院校對民族預科生的培養(yǎng)要求。由此，亟需創(chuàng)新學業(yè)評價模式來促進民族預科生的培養(yǎng)和民族預科教育的發(fā)展。

一、民族預科學業(yè)評價現存的問題

學業(yè)評價是根據一定的評判標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，診斷學生是否達到教學目標及其達到的程度。[1]學業(yè)評價是對學生在校學習情況的評定，同樣也對學校和任課教師有重要的參考作用，是學校人才培養(yǎng)的重要參考和保障。民族預科生的學業(yè)評價目前存在的問題主要表現在以下四個方面：

（一）學業(yè)評價主體單一，以教師層面評價為主

目前我國民族預科的學業(yè)評價方式基本屬于自上而下的單一評價形式，評價主體以任課教師和輔導員為主，這樣只是強調了教師層面在學業(yè)評價中的主導作用，忽略了諸如同學、學生自身在評價中所能發(fā)揮的重要作用，不利學業(yè)評價的全面開展。

（二）學業(yè)評價內容片面，以考勤和期末成績?yōu)橹?/p>

目前民族預科學業(yè)評價在評價內容上延續(xù)了高中的評價模式，偏重學生知識的掌握，不重視對學生綜合能力的培養(yǎng)，容易打擊學生參與其他競賽、文體等活動的積極性，不利于學生綜合素質和核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。民族預科生的學業(yè)評價內容應該根據民族預科生自身的特點和民族文化的多樣性，使評價內容滿足學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的需要。當前民族預科學業(yè)評價內容比較單一、片面化，這樣的評價過于強調共性，缺乏個性和針對性，不符合民族預科生多樣性的特點。

（三）學業(yè)評價方式簡單，以考試和結業(yè)會考為主

目前民族預科生學業(yè)評價主要通過期末考試和結業(yè)會考來促進，由于學生的入學基礎有差異，這樣的學業(yè)評價方式并不適合不同學習基礎和發(fā)展水平的學習需要，同時也很難體現學生的綜合素質，不利于學生學業(yè)的長遠發(fā)展。雖然部分院校會根據學生平時在活動中的表現和獲獎情況進行相應的加分，但是其占的比重很小，起到的作用微乎其微。

（四）學業(yè)評價結果終結，以排名和管理功能為主

目前民族預科學業(yè)評價普遍采用的依然是教育目標評價模式，過分重視終結性評價。學業(yè)評價的結果主要通過一定標準的計算，排出名次，為評定獎助學金、預科結業(yè)分專業(yè)服務，這樣只強調了評價的區(qū)分和管理功能，忽視評價對學生進入本科院校的激勵和促進作用，不能全面展示學生在預科期間多樣化的學習情況。

二、CIPP評價模式及其特點

美國學者斯塔弗畢姆于20世紀50年代提出的CIPP評價模式，最基本的觀點是：不僅把評價視為診斷教育結果的工具，更把它視為促進教育發(fā)展的工具。[2]它把整個評價活動主要細化為四階段，即：背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價，是對評價過程從形成、實施到結果的全面評價。

（一）CIPP評價模式的基本內容

1.背景評價主要是對教育對象的基本情況進行前測、評估和合理性的判斷，其本質上是診斷性評價。主要功能是通過對教育對象和教育方案進行評估，以便發(fā)現問題，完善教育計劃，輔助計劃決策。

2.輸入評價是對教育計劃、方案的可操作性和有效性開展的評價。主要功能是判斷既定方案是否可行，在分析中形成比較適用的方案。

3.過程評價是對教育方案的實施過程不斷進行監(jiān)測，如發(fā)現問題可及時調節(jié)，本質上是形成性評價。

4.成果評價是對教育目標的實現情況的評價。主要功能不僅是通過對教育方案進行終結性評價從而獲取評價結果，更重要的是通過評判教育方案產生的一系列評價效果和問題，以便明確方案滿足教育對象需求的程度，支持后續(xù)活動的發(fā)展。

（二）CIPP評價模式的特點

1.以決策為導向。評價的目的不僅是考核教育結果，更是為了以后的決策提供有效信息，為管理者和決策者的教育決策提供有用的信息，他們可以根據反饋數據和信息對教育實施過程進行調整。

2.重視評價的發(fā)展功能。通過評價找出教育對象存在的問題與不足，為管理者和決策者提供改進的信息，促進更好決策的制定與實行。

3.多種評價方式有機整合。將診斷性評價、形成性評價和終結性評價三者綜合起來進行考量，且能在評價的不同階段利用適用的評價，使其發(fā)揮作用，從而能夠控制教育活動的整個過程。

4.實施靈活。在使用時可根據實際情況的需要選擇不同的評價類型和策略，實施起來非常靈活方便。

由上可知，CIPP評價模式是一種重視過程的教育評價體系，強調評價的發(fā)展性功能，評價方式多元，契合“以人為本”的評價理念，適用于構建民族預科學業(yè)評價體系。

三、CIPP評價模式在民族預科學業(yè)評價中的應用

（一）構建多元評價主體，增加多方面評價因素

民族預科學業(yè)評價類型可以根據評價人員和評價對象不同而劃分成不同的種類。除了目前任課教師和輔導員作為評價主體之外，還可以將同學、學生自身等納入評價主體。真正實現由傳統的一元架構向多主體共同參與學業(yè)評價的多元架構轉變。多元的評價主體能夠使民族預科學業(yè)評價更加客觀公正，既能通過多主體的評價考查學生發(fā)展的相對水平與綜合素養(yǎng)，也將調動學生學習和參與活動的積極性、主動性。因此，有必要納入師生互評、同學互評、家長評價等因素，使其他相關人員、眾多要素共同參與到學業(yè)評價中。

（二）豐富評價內容，重視綜合素質的培養(yǎng)

豐富學業(yè)評價內容，除了重視民族預科生學習知識的心得，還要重視學生在其他領域綜合素質的培養(yǎng)。例如，少數民族學生能歌善舞，學校經常邀請其去參加一些文藝活動，這種鍛煉也應在學業(yè)評價中有所體現。其他例如知識競賽、征文活動都應該考慮。學院評議小組應根據學生的具體情況擬定合理的評分標準。

（三）完善評價方式，制定個性化評價標準

采用形成性的評價方式，將學業(yè)評價標準進行細分，構建有利于學生全面發(fā)展的多元學業(yè)評價體系。評價方式采用考試與考查相結合的方式，一方面重視學生的學習成績，將學生的平時成績和期末成績結合，另一方面根據少數民族學生的特點制定個性化評價標準，且各標準在預科學業(yè)評價中比重構成合理，將有利于調動學生積極性，促進其全面發(fā)展。

（四）充分利用評價結果，發(fā)揮評價的激勵作用

充分利用學業(yè)評價的結果，對其進行正確的分析、處理，能促使評價的激勵、改進功能實現，為學生后期的發(fā)展提供反饋性信息，形成良性循環(huán)。在具體的實施過程中，一方面，可以在學生結業(yè)后舉辦座談會，師生可以對學生預科期間的表現進行合理評價和建議，為學生以后的發(fā)展提供可改進的方向。另一方面，學院可以為學生制定詳細的學業(yè)評價檔案，針對學生預科期間的表現進行分類匯總，與學生的本科學校做好溝通和銜接，以保證評價功能的延續(xù)。

四、結語

將CIPP學業(yè)評價模式運用到民族預科學業(yè)評價中，能夠增強其科學性與有效性。通過以上對CIPP評價模式下民族預科學業(yè)評價主體、評價內容、評價方式和評價結果四方面的構建，希望能為少數民族預科生的培養(yǎng)提供借鑒之處，有效地促進我國民族預科教育的發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允都，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范人學出版社，2001年版：231.

[2]溫榮.基于CIPP評價模式的實踐教學評價模式構建[J].文教資料，2015，（02）：144.

[3]韓東，魏思雨.CIPP模式文獻綜述[J].科教導刊，2016，（07）.

[4]賈周圣.大學生學業(yè)評價改革研究[J].教學研究，2014，（03）.