張明晶

摘 要：運(yùn)用一切有創(chuàng)意的方法讓學(xué)生被書本深深吸引，是教師義不容辭的責(zé)任，也是提升學(xué)生語言素養(yǎng)和生命質(zhì)量的重要途徑。著名特級教師王君在語言訓(xùn)練方面的教學(xué)理念和在課堂上的具體運(yùn)用，為我們提供了多方有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：王君；語言賞讀；教學(xué)方法

“只要對生命保持敏感，題材就不會匱乏；只要對語言保持敏銳，文字就不會粗糙?！比ツ陝倓?cè)ナ赖闹娙?、作家余光中先生在談到寫作時曾這樣說。作家是這樣，一名優(yōu)秀的語文教師也應(yīng)該是這樣。全國著名語文特級教師王君，就是一位對生命保持高度敏感、對語言保持高度敏銳的優(yōu)秀教師，而且更為可貴的是她將這種敏感和敏銳有效地傳達(dá)給學(xué)生，帶動了學(xué)生語言素養(yǎng)和生命質(zhì)量的提升。

在悟課時，王君老師最喜歡引用《美國教學(xué)創(chuàng)意手冊》中的一句名言：“教師的責(zé)任就是動用一切有創(chuàng)意的方法讓學(xué)生被書本深深吸引?！彼皣I心瀝血舉象、造境、入情、會意”，“帶領(lǐng)學(xué)生在文字中去出生入死，去走火入魔……”在她的課上，學(xué)生個個都成了語文的能手、高手。

“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”，本文就王君老師在語言訓(xùn)練方面的教學(xué)理念和在課堂上的做法作一初步梳理，以期自己的思路更加明朗，同時也就正于王君老師及各位方家。

一、揣摩關(guān)鍵詞，如切如磋賞美文

關(guān)鍵詞是文章的靈魂和眼睛，找準(zhǔn)并利用好關(guān)鍵詞可以綱舉目張，牽一發(fā)而動全身。王君老師極為擅長發(fā)現(xiàn)并利用關(guān)鍵詞，她說：“關(guān)鍵詞，就是教師提供給學(xué)生的起飛高度和角度。發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞是閱讀的技巧，利用關(guān)鍵詞讓學(xué)生進(jìn)入最佳思維狀態(tài)，則是教學(xué)的藝術(shù)形式，教師借助這種形式，創(chuàng)造了語文課堂的美感——喚醒，去蔽，學(xué)會觀看。學(xué)生原來不會觀看和思考，借助教師給予的形式，找到了觀看的方式，這就是授人以漁，而非授人以魚?！盵1]

在教學(xué)《老王》時，一開始王君老師就引導(dǎo)學(xué)生從“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”中找出關(guān)鍵詞“活命”二字，板書在黑板上，并以此支撐全課，激發(fā)波瀾。“活命”就是“僅僅活著，掙扎在生存線上，沒有什么幸福和尊嚴(yán)可講”，這讓老王的生存狀態(tài)一下子就有了定位。不管是老王被“組織”拋棄、孤苦伶仃沒有親人，還是旁人的指指點(diǎn)點(diǎn)、住的塌敗的小屋等等，都是在描繪老王的“活命”的狀態(tài)。在這些描繪里哪些詞語更能體現(xiàn)老王的艱辛呢？還是找關(guān)鍵詞。她先是展示了一組句子：

①他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。

②他只有一只眼。

③他只好把那輛三輪車改成運(yùn)貨的平板三輪。

④以后只好托他同院的老李來代他傳話了。

⑤他只說：我不吃。

然后，她讓學(xué)生找這些句子中哪一個詞語最令人心酸？學(xué)生很敏銳地發(fā)現(xiàn)，是這些句子中共有的“只”。在學(xué)生揣摩誦讀后，王君老師動情地講解：“王老師一直以為啊，在現(xiàn)代漢語當(dāng)中，最走投無路、最孤苦無依的一個漢字就是這個‘只字了。上天無路，下地?zé)o門，別無選擇，這就叫作——‘活命?！币粋€虛詞竟然可以這樣講！“只”相對于“活命”是更隱蔽的關(guān)鍵詞，要“摳”出來著實(shí)不容易，何況還要“授人以漁”。王君老師在歸類整合后交給學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去揣摩。在切磋琢磨中，學(xué)生的理解往深處又前進(jìn)了一步。

不僅如此，王君老師更是將“活命”二字延伸到楊絳身上。在《老王》一文中，楊絳的語言平淡樸素，無陰無晴，但若對楊絳夫婦在“文革”中的遭遇有所了解，就知道這里面包含著多少沉痛難言。學(xué)生初讀肯定讀不透，但通過教師的背景介紹，他們便能明白高貴的知識分子楊絳其實(shí)也正和老王一樣在“活命”，只是方式不同而已。而正是同處不幸中的楊絳和老王，盡力用有限的力量去幫助對方，這是在荒寒貧瘠的年代中的一點(diǎn)點(diǎn)極為難得的溫暖，也是人性中高貴的亮色。王君老師總結(jié)：越是被剝奪，越是懂感恩；越是被傷害，越是懂悲憫；越是缺得多，越是要得少……最后在板書上添加幾字，使其成為“活出高貴的生命”。借用王君老師的話也許可以這樣解讀這一課：“活著”是起飛的高度，“只”是飛翔的角度，“活出高貴的生命”則是最后的落點(diǎn)；在這個過程中，學(xué)生被文字喚醒，找到了觀看的方式。

二、發(fā)現(xiàn)“冷門”句，于無聲處聽驚雷

對關(guān)鍵詞的揣摩固然重要，但“走的人多了，也便沒了路”。如果能從文本“冷門”的句子去尋求突破，有時反而能收到新鮮奇崛的效果，王君老師就經(jīng)常從“冷門”處進(jìn)行開掘。

在教學(xué)《背影》時，王君老師在“讀子”環(huán)節(jié)的教學(xué)中，就是從一個非常像閑筆的句子“到南京時，有朋友約去游逛，勾留了一日；第二日上午便須渡江到浦口”切入的。王君老師故意跟學(xué)生說：“老師覺得這些交代根本沒有必要存在，完全可以省去。請聯(lián)系前后文想想是不是如此呢？”在深讀討論之后，一學(xué)生發(fā)言：“不能省去，因?yàn)楦赣H忙，可是‘我卻挺清閑，形成了鮮明的對比。”另一學(xué)生又接著深入解釋：“當(dāng)時祖母死了，父親又失業(yè)了，家境非常慘淡?？墒菃适峦戤呏?，‘我就輕輕松松地和朋友一起去‘游逛‘勾留一日，可見‘我并不緊張難過?？墒歉赣H的狀態(tài)卻跟‘我完全不一樣，他是在‘忙?！边@個句子雖然初看平凡普通，但是經(jīng)王君老師一點(diǎn)撥，學(xué)生便立刻明白了父子二人當(dāng)時一“閑”一“忙”、一“輕松”一“煩亂”兩種截然不同的生活狀態(tài)。理解了此，下面的講解便水到渠成了。王君老師說，在這種情形下，“父親送‘我可送可不送”，并引導(dǎo)學(xué)生用“……可……不可”說話。學(xué)生紛紛說出“叮囑茶房可叮囑可不叮囑”“照看行李可照看可不照看”“講價錢可講可不講”“選位置可選可不選”“鋪大衣可鋪可不鋪”……最后，王君老師總結(jié)：“所有這些有一萬個理由不去做的，父親都做了，做了，兒子還不高興，這些都顯示出父親在頹唐傷痛之際所表現(xiàn)出的愛的艱辛，愛的困窘，愛的努力……”

王君老師有時甚至從更不起眼的標(biāo)點(diǎn)符號入手，如在教學(xué)《最后一課》解讀小弗朗士的形象時就是關(guān)注了兩個分號。課文第三段是這樣的：

畫眉在樹林邊婉轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士士兵正在操練。這些景象，比分詞用法有趣多了；可是我還能管住自己，急忙向?qū)W校跑去。

用尋常的觀點(diǎn)來看，這并不是強(qiáng)有力的表現(xiàn)人物的句子。但是王君老師在引導(dǎo)時先指出，這是兩個句子，每個句子中間都用了分號，再對此進(jìn)行分析：第一句寫畫眉鳥在樹林邊婉轉(zhuǎn)歌唱，這是歡快的場景，而普魯士士兵正在操練，用外人的眼光看，應(yīng)該感到屈辱憤怒，但在小弗朗士看來，它們是可以并列的場景，這更說明小弗朗士的天真、不諳世事，無憂無慮；第二句寫小弗朗士一邊覺得“這些景象有趣”，一邊“管住自己”“向?qū)W校跑去”，這說明他雖然貪玩、淘氣，但并不頑劣，還是比較懂事的，這是他改變的起點(diǎn)，也潛藏著改變的原因。

三、創(chuàng)設(shè)“真”情境，驅(qū)趕學(xué)生“下水”游

黃厚江老師說：“品味語言最常見的做法是：教師講，學(xué)生聽和記。學(xué)生得到的只是結(jié)論，缺少自我感受、自我賞析和自我揣摩的過程。有的教師就是讀一讀而已，雖然加強(qiáng)了學(xué)生的感受力，但學(xué)生的理解往往沒有深度?！盵2]如何讓學(xué)生的理解有深度呢？王君老師創(chuàng)造了自己獨(dú)特的激活漢語言文字的方法——不斷地把學(xué)生推到文字的“懸崖峭壁”面前，讓他們不斷產(chǎn)生“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的感覺；不斷地設(shè)置兩難處境，讓閱讀介入學(xué)生的生活。這樣的例子在王君老師的課例中幾乎俯拾即是。

比如蕭乾的《棗核》的教學(xué)，文中寫“我”為身在異國的老友捎去幾顆棗核，“她托在掌心，像比珍珠瑪瑙還貴重”。王君老師抓住動詞“托”，讓學(xué)生做做“托”的動作。學(xué)生紛紛“托”起后，王老師順勢點(diǎn)撥，問“比之‘拿，效果有何不同”。學(xué)生紛紛說“‘托顯得慎重，有分量”，而且還想象出友人在認(rèn)真觀賞。

又如《一面》的教學(xué)，文中寫阿累買不起書又不舍得放下：“我摩挲著那本書，舍不得丟開，也不說買，不買?！蓖蹙蠋燀槃菀龑?dǎo)：“孩子們，拿起你的書，如果那是你最最心愛的一本書，世界上唯有這樣一本，請做摩挲的動作。”學(xué)生在做了“摩挲”的動作之后就感受到了其中的愛、依戀、不舍，從而體會到這個青年是一個很上進(jìn)的、視讀書為生命的青年。

再如《安恩與奶?！返慕虒W(xué)，針對第一個和第二個買奶牛的人的動作描寫是“用手指摸摸”和“用肥碩的手匆匆摸了摸”，王君老師這樣引導(dǎo)學(xué)生：“孩子們，用左手拿起你的筆，如果你的這支筆價值連城且是你的家傳珍寶，你嘗試著用右手摸和用右手指摸，比較一下效果?！睂W(xué)生一下子就悟到了：“用手指摸”顯得特珍貴特愛惜，這個動作能顯示出這個買牛人有涵養(yǎng)，懂憐惜；而“用手摸”的人是屠夫，就顯得輕率多了，完全沒有對牛的憐惜之情。

除了用動作去“觸摸”，王君老師還有更多的方法去激活詞語，這在教學(xué)《老王》時用得最多，也最精彩。對初中學(xué)生來說，《老王》不好看，他們讀不懂其中的含蓄深沉的意蘊(yùn)，領(lǐng)略不到文字背后的欲說還休。對此，王君老師“盡一切所能化平淡文字為真實(shí)生活場景，把學(xué)生先驅(qū)趕進(jìn)去，然后讓他們欲出不能，欲罷不休。讓他們成為老王，成為楊絳，去親身體驗(yàn)”。于是，在課堂教學(xué)中就有了這些訓(xùn)練：讓學(xué)生化身老王傾訴身世，師生共同演讀楊絳和老王的對話，創(chuàng)造性“演說”看客。我們來看一段精彩的師生問答：

師：來，我們配合一下。你現(xiàn)在是老王，我是楊絳，我們來對話，一人一句，你要根據(jù)文中的意思來跟老師對話啊。

師：老王啊，你老伴還好嗎？

生：還好……

[其他學(xué)生表示反對。]

師：結(jié)合前后文想想。

生：哎，我沒有老伴……

師：老王啊，你孩子都長大了吧？

生：哪有孩子啊……

師：哎喲，老王啊，你家里還有什么親人吶？

生：唉，有個哥哥。

師：哎喲，有哥哥真好啊。

生：可是死啦。

師：哎！那還有什么親人嗎？

生：還有兩個侄兒。

師：那兩個侄兒也能夠經(jīng)常走動走動幫襯幫襯你吧？

生：這倆孩子都沒出息啊。

師：那還有其他可以照顧你的親人嗎？

生：就沒有什么親人了。

[學(xué)生的表達(dá)入情入境，其他學(xué)生熱烈鼓掌。]

在王君老師的追問下，學(xué)生真正到老王的內(nèi)心走了一遭，然后讓自己成為老王把處境講述出來；在語言面前，他們就不再只是隔靴搔癢，而是有了切膚之痛。王君老師在悟課時這樣比喻：“把文本還原為一個個語言的微型戰(zhàn)場，讓他們在游戲中去實(shí)戰(zhàn)，在實(shí)戰(zhàn)中去游戲！我堅(jiān)決不準(zhǔn)他們繞過一個個語言的陷阱，他們必須要掉下去，然后苦苦尋找出口?！边@個比喻極為精彩，筆者也想用另一個比喻來說說自己的感受：“面對語言這方池塘，學(xué)生如果只在岸邊練習(xí)動作要領(lǐng)或看別人在水中游，這樣是永遠(yuǎn)學(xué)不會游泳的；教師要把他們‘驅(qū)趕下去撲騰一番，讓他們自己去感受水溫，感受波瀾，在浮浮沉沉中，他們不僅能學(xué)會游泳，而且還能漸漸體會到嬉水的快樂?！?/p>

四、關(guān)注形式美，排列組合求新意

同一篇文章，如果換一種方式排列組合，就會呈現(xiàn)出不同的節(jié)奏神韻。王君老師在授課時就常常對句式進(jìn)行調(diào)整排列、歸類整合，充分開掘文句的形式作用。她說：“內(nèi)容決定形式，但在許多時候，形式的反作用力具有極強(qiáng)的塑造能力和摧毀能力?！鼻铱磧衫龑π问降倪\(yùn)用：

在教學(xué)冰心的《談生命》時，王君老師用了“整容誦讀法”?！墩勆冯m是散文的形式，但意象鮮明，語言凝練，更具有詩的濃郁與韻致。在課前，王君老師將文章前半部分裁剪劃分，化整為散，變成了一首疏朗錯落、靈動活潑的現(xiàn)代詩。在課上，她對自己的“整容”辦法略加講解，讓學(xué)生也給課文“動手術(shù)”，改造后半部分。學(xué)生表現(xiàn)得熱情極高，都積極參與到這一個文本形式創(chuàng)造工程中去，只用五分鐘的時間就完成了改造。這個過程不僅包括對行列、標(biāo)點(diǎn)的剪裁安放，更有對層次大意、文字特點(diǎn)的斟酌安排，所以也是一個很好的感知文意的過程。改造后的文本章句疏朗，極便誦讀，而且斷句跨行后的“豆腐塊”意思相對獨(dú)立完整，為下面教學(xué)環(huán)節(jié)的安排提供了便利。

且看兩段改造后的文字：

有時候，他遇到巉巖險(xiǎn)阻，

他憤怒地奔騰了起來，

怒吼著，回旋著，

前波后浪地起伏催逼，

直到他沖倒了這危崖，

他才心平氣和地一瀉千里。

有時候，他經(jīng)過了細(xì)細(xì)的平沙，

斜陽芳草里，

看見了夾岸紅艷的桃花。

他快樂而又羞怯，

靜靜地流著，低低地吟唱著，

輕輕地度過這一段浪漫的行程。

這是一次新奇的嘗試，如此“整容誦讀”，便于讀，便于教，便于學(xué)，真是一舉數(shù)得。如果效果更好，誰說散文不能當(dāng)詩教呢？

除了這樣大刀闊斧的變革，更多的時候王君老師是小作調(diào)整，使原來平淡的句子變成有意味的形式，帶領(lǐng)學(xué)生去觀看。莫懷戚先生的《散步》是初中的經(jīng)典名篇。文章寫一家三代四口到田野中去散步，展現(xiàn)一家人的相親相愛、溫馨和諧。篇末寫道：

但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。

王君老師重點(diǎn)想讓學(xué)生感受這種“慢慢”“穩(wěn)穩(wěn)”的步調(diào)和情懷，她是通過讓學(xué)生感知句式來實(shí)現(xiàn)的。她先展示如下一個句子，讓學(xué)生琢磨這個句子的形式和內(nèi)容上的特點(diǎn)：

我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也輕。

學(xué)生紛紛回答“前后對應(yīng)”“像對偶句”“特別整齊”“意思相對”等。她又讓學(xué)生去找類似的句子，學(xué)生又找出來這些句子：

①她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣。

②母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思。

③我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親。

④我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子。

王君老師問：“讀這些句子的時候有什么感覺？”學(xué)生紛紛答“特別和諧，跟作者一家人一樣團(tuán)結(jié)”“讀起來有一種安全感”“它們好像支撐在一起，構(gòu)成一個溫暖的家”“這些句子也是慢慢的，穩(wěn)穩(wěn)的”……最后王君老師總結(jié)說：“這就是‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的語言，‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的散步，‘慢慢的‘穩(wěn)穩(wěn)的情懷?，F(xiàn)在，也請你慢慢地、穩(wěn)穩(wěn)地讀出，背誦出你最愛的句子吧?！?/p>

王君老師用這些別出心裁的課堂設(shè)計(jì)告訴我們，文章內(nèi)容固然是由一個個詞語和句子承載的，但形式也絕非些微小事，如果善于觀看，就會發(fā)現(xiàn)有時候形式對文章的表達(dá)和塑造也非常重要。

五、常用填空題，留白藝術(shù)巧填補(bǔ)

海明威把文學(xué)創(chuàng)作比作冰山，意指作品呈現(xiàn)出來的只是八分之一，另外的八分之七也就是文章的意蘊(yùn)是潛藏于海面之下的冰體。如同繪畫和書法中的留白一樣，這種隱藏于文字之后的內(nèi)容，給我們留下了巨大的審美空間和想象空間。利用有限的文字去探尋無盡的言外之意，是讀透文章走進(jìn)作者心靈的過程。但對缺少文字欣賞經(jīng)驗(yàn)和能力的學(xué)生來說，他們可能只能看到冰山，而看不到背后巨大的“冰體”。這就需要教師的多方引導(dǎo)和扶助，讓他們從眼前的文字走向文本的深處。王君老師常用的填空題，就是幫助學(xué)生填補(bǔ)空白的扶手和拐杖。

在教學(xué)《背影》時，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生分析完文章所表現(xiàn)的父子之間愛的誤解、愛的艱難之后，展示了文章的第一句話“我與父親不相見已兩年余了”，并據(jù)此引導(dǎo)：“‘不相見三個字中有太多的無可奈何、欲說還休?！苯又?，投影“我與父親不 相見已兩年余了”，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)和感悟，說說應(yīng)該填什么。有的學(xué)生說是“不敢相見，矛盾太深了”，有的說“不愿相見，過去的傷害太多了”，有的說“不能相見，沒有相見的勇氣了”，最后大家還是都認(rèn)為“不相見”三個字最好，因?yàn)樽钅茏屓水a(chǎn)生無窮無盡的聯(lián)想。

在全部的講授悟讀之后，王君老師提出的最后一個問題是：從《背影》中，我還讀出了 。學(xué)生給出了“讀出了愛是艱難的”“讀出了人生的苦痛”“讀出了男人的不容易”“讀出了愛是一種忍耐”“讀出了愛的無言”等回答。在學(xué)生發(fā)言之后，王君老師投影自己的感悟：“讀出了身處亂世的凄惶，家道中落的傷感，母親離世的悲涼，事業(yè)衰頹的辛酸，父子生隙的隱痛，送子遠(yuǎn)行的牽掛，無涯代溝的尷尬，年事漸高的頹唐，死期將至的惶恐……一個時代的風(fēng)雨飄搖，一個家庭的凋零沒落，一對父子的情感戰(zhàn)爭，一個男人的事業(yè)敗退……”讀到這里，學(xué)生也一定會驚嘆這冰山背后的深沉厚重。

填空題不僅是填補(bǔ)空白的方法，也是給學(xué)生搭建的邁向語言更高階段的階梯。在教學(xué)《紙船》時，王君老師說最后一句“萬水千山，求它載著她的愛和悲哀歸去”，以有形承載無形，說明了語言的創(chuàng)造性，但這還是不夠美、不夠形象，于是鼓勵同學(xué)們改寫：萬水千山，求它載著 歸去。

學(xué)生詩情勃發(fā)，于是有了這些創(chuàng)作：

萬水千山，求它載著一船淚水歸去。

萬水千山，求它載著無數(shù)個思念的夢歸去。

萬水千山，求它載著一腔愁緒歸去。

萬水千山，求它載著一顆溫柔的心歸去。

萬水千山，求它載著這首流淚的詩歸去。

其實(shí)，全班學(xué)生共做一道填空題的過程，就是一個“頭腦風(fēng)暴”的過程。在這里，集思廣益，眾志成城，于是課堂豐富了，深化了，擴(kuò)充了，圓滿了……

當(dāng)然，在王君老師的課上，除了上面的這些做法，其他精妙的創(chuàng)意也是俯拾即是，如演講比賽、對比探究、仿寫句子等。她動用一切有創(chuàng)意的方法，讓靜默無語的文字蘇醒過來，直立起來，活躍起來，驅(qū)動學(xué)生與文字一起“歌之、吟之、舞之、蹈之”，讓他們在歌吟舞蹈中深深愛上文字，并以文字作槳，向思想的深處漫溯。正如對一切美好事物的追求一樣，對教育智慧與教學(xué)境界的追求也是一個永無止境的過程，王君老師說：“你如何帶領(lǐng)著他們，穿行在多重話語之間，讓人人有所思、有所得、有所悟，甚至有所創(chuàng)，這真的是一個永恒的難題！”這也是一切為師者永恒的難題和永恒的責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

[1]王君.聽王君講經(jīng)典名篇[M].北京：人民出版社，2014：序.

[2]黃厚江.文本改造和變形在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用（二）[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（上旬），2018（4）：8.