徐媛

摘要：閱讀是獲取知識、信息的主要途徑。低年級日語泛讀課面臨講解單詞、語法和有效課堂時間內(nèi)大量閱讀的矛盾。傳統(tǒng)的教師“授”，學(xué)生被動“受”的模式難以體現(xiàn)泛讀課大量閱讀的特點，并且在提高學(xué)生閱讀興趣培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣方面也難見其長處。而互動模式則是以學(xué)習(xí)者為中心，通過激發(fā)學(xué)習(xí)者主觀能動性達(dá)到生生之間分享、互動，從而建立學(xué)習(xí)者閱讀習(xí)慣，在分享中增加閱讀量提高初日階段日語泛讀課教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：泛讀；互動學(xué)習(xí)；分享；大量閱讀

1.前言

外語學(xué)習(xí)中聽、說、讀、寫技能分別承擔(dān)著知識“輸入”和“輸出”的功能。特別是閱讀理解在外語學(xué)習(xí)中起著重要作用。對于初級階段的日語學(xué)習(xí)者來說，閱讀是獲取新單詞，新句型，新語法的主要手段。對于中高級階段的日語學(xué)習(xí)者來說，閱讀是了解日本文化、日本文學(xué)、日本社會的主要途徑。由此，提高閱讀課教學(xué)效果在銜接基礎(chǔ)日語教學(xué)與高年級日語教學(xué)中起著重要作用。泛讀課在高校日語課程設(shè)計中主要擔(dān)任“閱讀”技能的培養(yǎng)。如何利用有限的課堂資源，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，建立良好的閱讀習(xí)慣，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果還值得進(jìn)一步探討。

2.傳統(tǒng)泛讀課教學(xué)模式與問題所在

泛讀在日語中表達(dá)為“多読”，由此可見泛讀課的最大特點是大量閱讀。然而客觀的教學(xué)條件和課程設(shè)計，無法做到在有限的課堂時間內(nèi)達(dá)到大量閱讀的目標(biāo)。這是泛讀課難上的一個因素。其次，泛讀課對學(xué)生的詞匯量、語法、句型、理解力提出了綜合性的要求，任何一項環(huán)節(jié)如果薄弱都可能影響閱讀速度和文章理解力。由此，普遍的日語泛讀課教學(xué)模式主要采用“自下而上模式”進(jìn)行教學(xué)。所謂“自下而上模式”指，強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中對所讀文獻(xiàn)逐一讀解，從字到單詞，從單詞到句子，從句子到小句，最后從小句到段落來讀解，最后理解文章整體。雖然這樣的泛讀課教學(xué)模式，在新單詞、語法、句型方面排除了學(xué)生可能存在的障礙，提高了閱讀理解力，然而它并不符合“泛讀”課大量閱讀的特點。由此，如何利用有限的課堂時間，做到大量閱讀，以往的“自下而上模式”無法滿足，需要通過其他模式進(jìn)行嘗試。本文主要以互動教學(xué)模式為中心進(jìn)行探討。

3.互動模式下的低年級日語泛讀課教學(xué)

互動教學(xué)模式是由“合作學(xué)習(xí)”的理念發(fā)展而來的。所謂“互動教學(xué)模式”就是把教學(xué)過程看作是一個教與學(xué)統(tǒng)一的相互影響，交互活動的過程，通過調(diào)節(jié)師生關(guān)系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動，從而提高教學(xué)效果的一種教學(xué)模式?；咏虒W(xué)模式的主要特點是，強(qiáng)化以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，積極調(diào)動學(xué)生的主觀能動性參與課堂教學(xué)活動中。打破傳統(tǒng)的以教師為中心，學(xué)生只是課堂被動參與者的教學(xué)模式。

低年級日語泛讀課如何協(xié)調(diào)語言知識學(xué)習(xí)與大量閱讀之間的矛盾，可以看出調(diào)動學(xué)生主觀學(xué)習(xí)能動性尤為重要，以下將從筆者實際教學(xué)出發(fā)總結(jié)探討互動模式下低年級日語泛讀課教學(xué)效果。

3.1課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)

泛讀課的特點是大量閱讀，而上課時間有限制約了課堂時間的大量閱讀。為了能夠做到大量閱讀，需要學(xué)生在課后積極配合教師。泛讀課主要鍛煉的是學(xué)生閱讀理解的能力，單詞語法講解并不是重點，因此單詞語法學(xué)習(xí)可以交給學(xué)生課前學(xué)習(xí)。學(xué)生在課下通過查字典等方式先行解決單子語法難點，通讀教師指定的閱讀材料，標(biāo)注不理解的長句及邏輯關(guān)系，作為課堂主要講解范圍。

3.2課堂熱身環(huán)節(jié)

一般的泛讀教材題材涵蓋交廣，涉及散文、說明文、報刊、短篇小說，隨筆等各種形式。其話題有的具有趣味性或社會性則能引起學(xué)生的興趣，激發(fā)他們的閱讀熱情，如與日本美食、風(fēng)土人情相關(guān)的文章。有的在趣味性方面有所欠缺則難以引起學(xué)生興趣，如說明文，散文等。還有一些小說作品因受內(nèi)容影響，篇幅較長難以作為課堂泛讀教學(xué)素材等都將影響閱讀的多元化和學(xué)生的閱讀積極性。由此，本著多閱讀、多分享、多交流的宗旨，課堂熱身環(huán)節(jié)可以安排10到15分鐘學(xué)生自由發(fā)表時間，圍繞日本近現(xiàn)代名家名作展開。如將夏目漱石、川端康成、太宰治、芥川龍之介等日本文壇有名作家及代表作介紹給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生主觀能動性，利用課后時間一人一作品的形式進(jìn)行閱讀，并在課堂熱身環(huán)節(jié)以讀書報告形式向其他同學(xué)介紹作者生平及作品主要人物關(guān)系、故事情節(jié)等。在這樣的互動分享環(huán)節(jié)中，雖然其他同學(xué)主要是聆聽者，但對被分享的作品創(chuàng)作背景和作品內(nèi)容也能有所了解，為今后文學(xué)鑒賞課和高級日語課積累一定知識儲備。而對于發(fā)表者，可選用中日雙語作品，不僅能夠輔助理解還能擴(kuò)大閱讀范圍，了解日本主要小說家，小說作品等，對于學(xué)生跨文化交際都有積極作用。

3.3答疑解惑環(huán)節(jié)

互動模式主要以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在互動中進(jìn)行學(xué)習(xí)提高能力。由此，針對泛讀教材的講解應(yīng)弱化教師逐字逐句解釋，而應(yīng)有的放矢的解答主要長難句，幫助學(xué)生梳理文章邏輯關(guān)系等。因此，課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)顯得更為重要，課堂外學(xué)生自主學(xué)習(xí)也成為重點。

3.4延伸閱讀環(huán)節(jié)

以往傳統(tǒng)的泛讀課教學(xué)模式，主要以教師所選教材為中心，其涉及的文章內(nèi)容很多不能引起學(xué)生興趣?；幽Ｊ较碌姆鹤x課應(yīng)發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，其主觀能動性不僅體現(xiàn)在課前預(yù)習(xí)中，也應(yīng)該體現(xiàn)在延伸閱讀選材環(huán)節(jié)中。比如，教師圍繞教材內(nèi)容提出若干角度，供學(xué)生參考，搜集相關(guān)小文章開展延伸閱讀，并在課堂中將所讀文章與他人分享。如圍繞《日語泛讀教程2》第13課《満員電車》，學(xué)生以小組形式，分別從日本工薪階層、日本電車特色、日本人工作意識等角度選取了3篇1000字以內(nèi)的小文章介紹相關(guān)內(nèi)容。因選材權(quán)利全部交給了學(xué)生，他們以課堂所學(xué)文章為主要線索，從中選取自己更感興趣的角度，并以個人學(xué)習(xí)能力為標(biāo)尺選擇自己能夠理解、駕馭的文章進(jìn)行分享。這不僅能激發(fā)學(xué)生的熱情還能與學(xué)生現(xiàn)階段能力相匹配，使延伸閱讀環(huán)節(jié)的內(nèi)容滿足具有不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生的要求。另外，小組選材能激發(fā)學(xué)生間的討論，如何選取適合課堂與大家共同分享的閱讀材料，需要小組通過課后大量閱讀，從中挑選合適資源。由此，通過互動學(xué)習(xí)，學(xué)生在各個關(guān)節(jié)都能發(fā)揮中心作用。通過興趣增加閱讀量，無論是發(fā)表者還是聽者都能從他人的分享學(xué)習(xí)中獲得更多資源，閱讀更多文章，體驗真正的泛讀課課程特點。

4.總結(jié)

傳統(tǒng)的泛讀課自下而上模式，強(qiáng)調(diào)教師“教”，學(xué)生被動“學(xué)”。以單詞、語法講解為主要內(nèi)容，在有限時間內(nèi)難以做到分享更多閱讀素材。并且以教師為主導(dǎo)的模式，忽略了學(xué)生的興趣，弱化了課后學(xué)生主觀學(xué)習(xí)的積極性，由此難以突出泛讀課課程特點。互動教學(xué)模式主要以學(xué)生為中心，教師只起引導(dǎo)者、指揮者作用。主要閱讀任務(wù)都是在課下完成，圍繞課堂主題，學(xué)生通過大量閱讀選取自己感興趣能駕馭的素材與組員討論，與其他學(xué)生分享，生生之間進(jìn)一步擴(kuò)展閱讀領(lǐng)域從而達(dá)到大量閱讀的效果。在可理解的大量閱讀上達(dá)到提高閱讀能力培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的目標(biāo)。

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