王盈

【摘 要】從近代到現(xiàn)代，世界思想界發(fā)生了從主體性到主體間性的轉(zhuǎn)變，主張思想的源頭回歸“生活世界”。教育作為“共在”的人本真存在的一種方式，就其本質(zhì)而言就是一種交往行為，具有“主體間性”。我們認(rèn)為，教育過(guò)程本身就是交往、對(duì)話、理解、共同行動(dòng)的過(guò)程，應(yīng)當(dāng)以“探討”代替“講授”，取得在課堂中的基礎(chǔ)性地位?？鬃?、蘇格拉底、釋迦牟尼的教學(xué)均是探討式教學(xué)最偉大的實(shí)踐范例。

【關(guān)鍵詞】主體間性 探討式教學(xué) 實(shí)踐范例

從主體性到主體間性

“主體”一詞出自于拉丁語(yǔ)“subjectum”，意為“基礎(chǔ)”“基質(zhì)”，即其是一種作為依據(jù)和基質(zhì)的中心存在。主體性是西方近代哲學(xué)的核心概念，主體性原則的確立可追溯至古希臘哲學(xué)，普羅泰戈拉的“人是萬(wàn)物的尺度”和蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”，把古代思想界的視野從自然拉回到人自身。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)打破了中世界神學(xué)一統(tǒng)天下的局面，這是人類主體性的一次大覺(jué)醒，同時(shí)也是近代主體性原則得以確立的必要條件。笛卡兒的“我思故我在”，以“我思”不容置疑的可靠性，把主體性原則確立為一切存在和真理的第一出發(fā)點(diǎn)?？档绿岢觥叭藶樽匀唤缌⒎ā保瑢?shí)現(xiàn)了真理領(lǐng)域內(nèi)的“哥白尼革命”，把包括時(shí)間和空間在內(nèi)的范疇統(tǒng)統(tǒng)歸為主體思維的先驗(yàn)預(yù)設(shè)，并把主體原則確立為倫理和美學(xué)的第一原則。黑格爾把世界和歷史看作是“絕對(duì)精神”的自我演化，在思維之內(nèi)達(dá)到了思維和存在的統(tǒng)一。至此，主體性被發(fā)展到極致。而在現(xiàn)代思想家看來(lái)，主體性哲學(xué)面臨致命的困境，一是認(rèn)識(shí)論上的“唯我論”如何達(dá)到客觀的外在世界？二是絕對(duì)主體性將導(dǎo)致實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)的“人類中心論”。

主體間性的思想探索之門首先由胡塞爾打開(kāi)。依靠主體間性的概念，胡塞爾的先驗(yàn)自我意識(shí)開(kāi)始過(guò)渡到“他人”。此后，海德格爾、哈貝馬斯、伽達(dá)默爾、馬丁·布伯、雅斯貝爾斯和馬塞爾在社會(huì)學(xué)、認(rèn)識(shí)論、存在論等各個(gè)領(lǐng)域把主體間性理論進(jìn)一步深化。在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，主體間性關(guān)涉知識(shí)的客觀普遍性問(wèn)題；在社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)領(lǐng)域，主體間性關(guān)涉主體間關(guān)系以及主體價(jià)值觀念的統(tǒng)一性問(wèn)題；本體論的主體間性則關(guān)涉主體和世界的統(tǒng)一性問(wèn)題。海德格爾指出：“人從來(lái)就不是簡(jiǎn)單地或原初地作為具體主體與世界并列，無(wú)論人是單個(gè)或群體，都是如此。他原則上不是一種其本質(zhì)存在于主體—客體關(guān)系中的意向地指向客體的（認(rèn)識(shí)論的）主體。相反，人在本質(zhì)上是首先存在于存在的開(kāi)放性中，這種開(kāi)放性是一片曠野，它包括了主體—客體關(guān)系能呈現(xiàn)于其中的‘中間地帶?！?/p>

實(shí)際上，主體間的交往問(wèn)題，馬克思早在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中就已經(jīng)關(guān)注到了，在《德意志意識(shí)形態(tài)》和《資本論》中得到進(jìn)一步完善和深化。馬克思說(shuō)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！敝挥性诩w生活和社會(huì)交往中，只有在“主體—客體—主體”的實(shí)踐交往活動(dòng)中，才能夠揭示人的存在和本質(zhì)。

師生關(guān)系的主體間性

在教育活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)，教育不過(guò)是作為“共在”的人本真存在的一種方式，教育活動(dòng)就其本質(zhì)而言就是一種交往行為，教育過(guò)程本身就是交往、對(duì)話、理解的過(guò)程。在教育活動(dòng)中，“師—師”“師—生”“生—生”等三種類型的交往行為構(gòu)成了教育活動(dòng)的主體內(nèi)容，知識(shí)的創(chuàng)新和積累、德性和價(jià)值的傳遞、行為的規(guī)范都在各種類型的交往中得以實(shí)現(xiàn)。因此，我們認(rèn)為，主體間性理論，尤其是馬克思主義的實(shí)踐交往理論，對(duì)探索教育的本質(zhì)、內(nèi)容、方法具有基礎(chǔ)性的重要意義。

第一，教育活動(dòng)發(fā)生的源始性根基是教育主體間在“生活世界”中的共在關(guān)系。主體間性理論的一個(gè)重要觀念，就是把“自我”看作單子式的獨(dú)立個(gè)體，與其他主體共在、共生。海德格爾指出：“由于這種有共同性的在世之故，世界向來(lái)已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是‘共同世界?！谥芯褪桥c他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在。”“此在”雖然總是從自己的生存來(lái)領(lǐng)會(huì)自身，在生存活動(dòng)中、在作為可能性的存在中去領(lǐng)會(huì)自己的存在和本質(zhì)，但是“此在”向來(lái)都不是自己?jiǎn)为?dú)存在于世，而是“存在世界之中”，與“他人”處于“共在”的關(guān)系之中。該“共同世界”從源始意義上來(lái)說(shuō)，就是“日常生活世界”，這是保持著目的、意義、價(jià)值的世界。學(xué)生和老師之間所有的交往、對(duì)話、理解、實(shí)踐等一切教育活動(dòng)的發(fā)生，都以這個(gè)日常世界的共同性為前提。換句話說(shuō)，教育活動(dòng)之所以可能，乃是基于“師—師”“師—生”“生—生”對(duì)“日常生活世界”的分有，其共同性或具有“家族相似性”的生活經(jīng)驗(yàn)，是他們之間溝通和理解得以發(fā)生的必要條件。

第二，教育活動(dòng)有效的前提，教育活動(dòng)的根基是共在主體共有的直觀感性經(jīng)驗(yàn)。在胡塞爾看來(lái)，“日常生活世界”是直觀的、前科學(xué)的、直接被給予的、前反思的。馬克思認(rèn)為，人是自然科學(xué)的直接對(duì)象，因?yàn)橹苯拥母行宰匀唤鐚?duì)人來(lái)說(shuō)直接是人的感性，是另一個(gè)對(duì)他來(lái)說(shuō)感性地存在著的人。也就是說(shuō)，人與人關(guān)系成立的基礎(chǔ)是感性，而不是科學(xué)、理性、邏輯思考，感性總是指向外在的某物、某人、某事，也就意味著向外的、在外的，不僅僅停留于自身之中，若離開(kāi)這種外在指向的感性，交往、言談、理解就不可能發(fā)生。現(xiàn)代教育的問(wèn)題在于，對(duì)理性、知識(shí)、科學(xué)技術(shù)的過(guò)度崇拜，造成了在教育領(lǐng)域內(nèi)，人們對(duì)人真正的生命和智慧的源泉——“日常生活世界”生活的忘卻，教育與“生活世界”發(fā)生了斷裂。課堂成為教師知識(shí)和理論孤獨(dú)的獨(dú)白甚至“囈語(yǔ)”，學(xué)生則在互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)造的龐大的虛擬世界中獨(dú)自漫游。

第三，師生關(guān)系的主體間性具有根本意義上的實(shí)踐指向性。伽達(dá)默爾認(rèn)為，所謂世界，乃是主體間通過(guò)語(yǔ)言、交流、合作而生存于其中的構(gòu)架，實(shí)踐作為一種“參與和分享”，是一種與他人相關(guān)、共同決定，通過(guò)共同活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其共同利益的過(guò)程，源始性“對(duì)話”“原初性理解”發(fā)生于實(shí)踐之中，實(shí)踐是“世界”構(gòu)架中的基礎(chǔ)性模式，胡塞爾先驗(yàn)主體領(lǐng)悟的那種互主體性，必須被還原到歷史的實(shí)踐行為中。馬克思的實(shí)踐交往行為理論，則直接把主體間性放到人的“感性活動(dòng)”——實(shí)踐尤其是勞動(dòng)實(shí)踐中?！皩?shí)踐性”乃是所有教學(xué)活動(dòng)必須把握的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)——是“必須”而不是錦上添花。這與主流的教學(xué)模式剛好相反，目前“滿堂灌”是常態(tài)，為了強(qiáng)化對(duì)知識(shí)和理論的理解，在講授理論之余把學(xué)生帶入實(shí)踐的模擬情景之中，似乎是已經(jīng)抓住了教育本質(zhì)，是完滿的教學(xué)方法，實(shí)際上已經(jīng)暗暗確立了“理論”“技術(shù)”“知識(shí)”不可動(dòng)搖的核心地位。

主體間性視角下的探討式教學(xué)

筆者認(rèn)為，教育對(duì)教育本質(zhì)的回歸，是對(duì)主體間共有的“生活世界”的回歸。課堂應(yīng)該回到主體間開(kāi)放的中間地帶，以簡(jiǎn)潔的定義、定理、公式、原則、程序、要求表達(dá)出來(lái)，構(gòu)造出龐大的理論體系，并置于個(gè)體生命的感性經(jīng)驗(yàn)之上，以求教育過(guò)程的高效率。盡管這些理論和知識(shí)是從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中抽象出來(lái)的，但若無(wú)還原于生活世界的過(guò)程，想追求教育的高效率也許是南轅北轍。科學(xué)和技術(shù)固然要求簡(jiǎn)練和準(zhǔn)確，但其基礎(chǔ)、探索動(dòng)力、歸旨和應(yīng)用場(chǎng)域卻是活生生的“生活世界”，回到生活世界是教育有效的前提。

如前所述，教育活動(dòng)發(fā)生的源始性根基是教育主體間在“生活世界”中的共在關(guān)系，主體間在實(shí)踐行為中發(fā)生的交談、理解、合作、共同活動(dòng)，構(gòu)成了生活世界的基礎(chǔ)。因此，我們認(rèn)為，探討式教學(xué)乃是一切教學(xué)方式的基礎(chǔ)，應(yīng)該貫穿于教育活動(dòng)中的所有環(huán)節(jié)。與傳統(tǒng)的灌輸式模式比較，主體間性視角下的探討式教學(xué)，在教學(xué)方式、師生關(guān)系等各方面特點(diǎn)鮮明，如下表所示。

探討式教學(xué)實(shí)踐的三個(gè)偉大范例

如果我們把視野投向歷史，我們會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，在人類文明的源頭，主要文明類型的創(chuàng)造者們幾乎都不約而同地采用探討式教學(xué)而非灌輸式教學(xué)。雅斯貝爾斯在《歷史的起源與目標(biāo)》一書(shū)中，把公元前500年前后稱為“人類文明的軸心時(shí)代”，在同一時(shí)代東西方出現(xiàn)了人類文明的突破。古中國(guó)出現(xiàn)孔子和老子，古印度出現(xiàn)釋迦牟尼，古希臘出現(xiàn)蘇格拉底、柏拉圖，他們是東西方主要文明類型的創(chuàng)始者，是偉大的思想家，同時(shí)也是偉大的教育家。他們教授學(xué)生的方式，主要是對(duì)話和生活中的交往行為。

孔子：孔子的教學(xué)方式是典型的啟發(fā)式教學(xué)。孔子說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！敝祆渥⒔庹f(shuō)：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開(kāi)其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！薄皯崱薄般薄懊病薄耙狻倍际巧钍澜缟鷦?dòng)體驗(yàn)的詞語(yǔ)。我們還看到，《論語(yǔ)》是以語(yǔ)錄體形式出現(xiàn)的，討論式教學(xué)比比皆是。我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)并不是每一則發(fā)言的主角都是孔子本人，有不少是弟子們的見(jiàn)解。我們可以想象當(dāng)時(shí)孔子教學(xué)的場(chǎng)景，一定不是像今天這樣，教師照本宣科式地講授。

蘇格拉底：蘇格拉底的教學(xué)被稱為“助產(chǎn)術(shù)”。教師不是知識(shí)的擁有者，反倒學(xué)生是知識(shí)的“孕育者”，教師并不給學(xué)生作系統(tǒng)的知識(shí)講解，而是通過(guò)智慧的引導(dǎo)和啟發(fā)，進(jìn)行提出問(wèn)題——討論和批判——共同得出結(jié)論（或留下懸而未決的問(wèn)題）的探討。關(guān)于蘇格拉底的教育留下來(lái)的主要文本是《柏拉圖的對(duì)話集》，被稱作是“哲學(xué)戲劇”。戲劇乃是生活的舞臺(tái)化，以對(duì)話為主要形式。

釋迦牟尼：釋迦牟尼的教學(xué)是“對(duì)機(jī)說(shuō)法”。在眾多的佛教經(jīng)典當(dāng)中，反復(fù)出現(xiàn)的一個(gè)教學(xué)場(chǎng)景就是：佛陀發(fā)問(wèn)，命弟子們分別解答，然后隨其所答，佛陀再作恰當(dāng)?shù)脑u(píng)判與指正。以合適的弟子為主題探討的參與者，圍繞一個(gè)主題賓主雙方相互詰問(wèn)，輾轉(zhuǎn)反復(fù)。以大家熟知的《金剛經(jīng)》為例，佛陀選擇“解空第一”的弟子須菩提探討關(guān)于“般若”和空性的主題。

在信息爆炸的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，若以主題探討式的教學(xué)來(lái)組織課堂，對(duì)知識(shí)掌握而言恐怕是掛一漏萬(wàn)，但應(yīng)看到灌輸式課堂相對(duì)于海量信息和知識(shí)而言，同樣是掛一漏萬(wàn)。若說(shuō)探討式教學(xué)是最原始的教學(xué)方式，但我們應(yīng)當(dāng)看到，最初的、最原始的并不一定是最落后的，反而可能是最“源始”的、最基本的。

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