宋宗蘭
在素質(zhì)教育不斷深化的今天,應(yīng)運(yùn)而生的情境教學(xué)成為現(xiàn)代教學(xué)的一種新型模式。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容,結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征,通過(guò)多媒體、文學(xué)語(yǔ)言、音樂(lè)故事等教學(xué)手段,對(duì)教材內(nèi)容的情境進(jìn)行再現(xiàn)。由此開(kāi)展的情境教學(xué)能夠讓學(xué)生具有強(qiáng)烈的真實(shí)感,并產(chǎn)生積極的情緒反應(yīng)。學(xué)生入境入情,情景交融,吸收教學(xué)內(nèi)容變得更為順利,理解力和滲透力增強(qiáng)。
小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué),通過(guò)情境創(chuàng)設(shè),加上小學(xué)語(yǔ)文本身具有的人文性,易喚起小學(xué)生的參與意識(shí),小學(xué)生的情感因素易被調(diào)動(dòng)和激發(fā),從而讓學(xué)生在良好的情境氛圍中,產(chǎn)生積極的探究意識(shí),不斷發(fā)展自身的語(yǔ)言運(yùn)用能力。
我們知道,情景是客觀存在的,但是情境可以通過(guò)主觀來(lái)創(chuàng)設(shè),學(xué)生在一定情境下學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí),盎然的學(xué)習(xí)興趣,高漲的學(xué)習(xí)熱情,對(duì)學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)是一種促進(jìn)和延伸。就是說(shuō),情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生提供了更為真實(shí)而又投入學(xué)習(xí)境界的最佳途徑,學(xué)生借助情境充分挖掘潛能,豐富想象力和創(chuàng)造力,又進(jìn)一步促進(jìn)了情境教育效果,從而培養(yǎng)和提升了學(xué)生的人文素養(yǎng),提高了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。
在情境營(yíng)造的氛圍中,學(xué)生更易感知、理解、體悟、欣賞文本,與文本的情感脈絡(luò)融為一體,情隨文動(dòng),文入心懷,所思所想的火花迸發(fā),與此同時(shí),學(xué)生朗讀的激情一旦被激發(fā),除了對(duì)文本情感的整體感知和把握,會(huì)增強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)涵的探究欲望,對(duì)文本進(jìn)行內(nèi)化于心后外化為朗讀情感基調(diào)的收放自如,對(duì)文本物象繪聲繪色的有效表達(dá),對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)起到推波助瀾的作用,將進(jìn)一步促進(jìn)情境的教育功效,二者相輔相成。
一、創(chuàng)設(shè)情境營(yíng)造朗讀氛圍
情境的合理創(chuàng)設(shè)為朗讀提供了有利的氛圍。教師的范讀是創(chuàng)設(shè)朗讀氛圍的一種,通過(guò)運(yùn)用契合課文內(nèi)容情感基調(diào)的范讀來(lái)創(chuàng)設(shè)情境,對(duì)課文整體文脈的把握和情感的拿捏,運(yùn)用渲染的語(yǔ)言,進(jìn)行有聲的描述,能夠吸引并感化學(xué)生進(jìn)入到課文之中,教師用深情的語(yǔ)言演繹出課文所蘊(yùn)含的情感,借此感染學(xué)生,撥動(dòng)學(xué)生體悟課文的心弦。由此可見(jiàn),教師語(yǔ)言情境不僅具有強(qiáng)烈的感染力,還具有鼓動(dòng)性,是一種情緒式的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。如,在教學(xué)《十里長(zhǎng)街送總理》這一課文時(shí),伴隨著悲痛低沉的哀樂(lè),教師用沉痛哀傷、緩慢的語(yǔ)調(diào)進(jìn)行范讀,學(xué)生的神情變得凝重起來(lái),憂傷似乎也彌漫了每一個(gè)人的心頭,學(xué)生從教師的范讀中感受到了一份悲痛,感受到了一份哀傷,這種悲痛與哀傷成為此時(shí)此刻最為真實(shí)的情境基調(diào),學(xué)生似乎看到了十里長(zhǎng)街送總理的那種感人至深的場(chǎng)景,也似乎與課文中的人們一樣對(duì)周總理充滿了愛(ài)戴與不舍之情。教師通過(guò)范讀營(yíng)造朗讀氛圍,使學(xué)生對(duì)課文朗讀基調(diào)有了認(rèn)知,對(duì)課文的主旨有了感悟,使得學(xué)生領(lǐng)悟到人們對(duì)總理的無(wú)比愛(ài)戴和深切悼念之情,為后文的深化理解和感悟做了良好的鋪墊,也為學(xué)生自身進(jìn)行朗讀奠定了良好基礎(chǔ)。
二、入境入情的朗讀深化情境創(chuàng)設(shè)的作用
通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)能夠幫助學(xué)生找準(zhǔn)朗讀的情感基調(diào)、語(yǔ)言的描述程度和感情色彩。而學(xué)生借助情境營(yíng)造的氛圍則能夠充分感悟課文,沉淀自己的思想于課文之中,用自己所感所想所悟的語(yǔ)言對(duì)課文進(jìn)行再朗讀,則會(huì)讓情境更為真實(shí),更加接近文本所要體現(xiàn)的主旨,學(xué)生領(lǐng)悟文本內(nèi)容變得更加容易,而其中蘊(yùn)含的思想感情則會(huì)讓學(xué)生更為順暢地感受到,從而幫助學(xué)生發(fā)揮自我的想象力,讓解讀文本變得更為飽滿。例如,教學(xué)《荷花》一文,教師播放一曲《采蓮》的音樂(lè)作為朗讀的背景音樂(lè),一方面教師用啟迪式的方法引導(dǎo)學(xué)生一步步走進(jìn)文本之中,用充滿情感的語(yǔ)言去體會(huì)作者對(duì)荷花的描述和贊美,無(wú)論是作者一連串寫(xiě)下荷花的不同姿態(tài),如碧綠的大圓盤(pán),如嫩黃色的小蓮蓬,如飽脹得快要破裂的花骨朵兒等,還是作者化為荷花翩翩舞蹈的共通體驗(yàn),都需要學(xué)生通過(guò)一遍遍的朗讀去理解、去體味。為了讓學(xué)生入境入情,教師的設(shè)計(jì)要巧妙而又充滿智慧。教師可以通過(guò)導(dǎo)讀、學(xué)生補(bǔ)充讀的方式引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)和感受,師生共同創(chuàng)設(shè)情境,促進(jìn)情境教育,隨著學(xué)生情感的火花不斷被點(diǎn)燃,想象力也會(huì)被激活,學(xué)生的精神世界得到熏陶和浸潤(rùn)。
三、多種形式朗讀,形成情感沖擊波
朗讀的形式可以是多種多樣的,對(duì)情境教育起到了推波助瀾的作用。多種形式的朗讀,不僅能夠讓學(xué)生挖掘出自身的情感因素,提高他們的想象力和創(chuàng)造力,還能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)從文本中尋找關(guān)鍵句子,學(xué)會(huì)對(duì)比、品析,從而展開(kāi)豐富想象,使得文本中的各種物象變得更為具體和形象。如教學(xué)《劉胡蘭》一文時(shí),教師播放了多媒體課件,創(chuàng)設(shè)了槍林彈雨的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景,介紹了劉胡蘭的生平,一番講解后,讓學(xué)生充分去讀,按照自己喜歡的方式讀。有兩兩組合讀,有多人組隊(duì)讀,有個(gè)人與個(gè)人讀,多種形式的朗讀使得學(xué)生在多媒體創(chuàng)設(shè)的情境中,情感沖擊更為強(qiáng)烈,劉胡蘭視死如歸的英雄氣概在學(xué)生的朗讀中得到了更為鮮明的刻畫(huà)。學(xué)生朗讀的投入,感情的升華,靈魂的洗禮,使得整個(gè)情境教育作用變得更為積極和有效。
總之,在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展情境教育,朗讀則成為促進(jìn)這一教育的一大載體,作為語(yǔ)文教師需要不斷在語(yǔ)文實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)行探索和研究,才能保證小學(xué)生朗讀的活力和生命力。