基于核心素養(yǎng)的學習方式適切性研究

翟鵬鴿

摘 要：學習方式是學生核心素養(yǎng)形成的具體路徑。被動接受、機械記憶、封閉占有的學習方式已經(jīng)不利于學生形成應對未來社會、工作和生活挑戰(zhàn)的關鍵能力和必備品格，發(fā)展核心素養(yǎng)迫切要求學生轉(zhuǎn)變學習方式。基于發(fā)展核心素養(yǎng)的學習方式特征，分析當前學習方式存在的問題，提出適切于核心素養(yǎng)發(fā)展的學習方式：一是通過個體學習激活高階思維養(yǎng)成批判和反思能力；二是通過協(xié)作學習提升分享對話和分析解決問題的社會性能力；三是通過學習于共同體中全面認識生活世界并完整地與生活世界相交融，實現(xiàn)身份認同，共享文化創(chuàng)造過程。

關鍵詞：學習方式；核心素養(yǎng)；適切性

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）07-0211-03

“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力。”[1]其目標指向培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主要涉及實現(xiàn)自我發(fā)展方面的素養(yǎng)、能夠進行社會交往方面的素養(yǎng)以及能夠進行文化學習方面的素養(yǎng)。從學習過程來看，學生的學習方式是發(fā)展這三個層面的素養(yǎng)的具體路徑，主要表現(xiàn)為學生如何與學習對象建立聯(lián)系并對其發(fā)生作用。

一、基于核心素養(yǎng)的學習方式特征

“核心素養(yǎng)是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力?！盵2]包括能夠處理高深復雜和變幻莫測的問題情境的高階思維能力、與他人進行對話交往協(xié)作的能力及以創(chuàng)造性和負責任的方式去運用和創(chuàng)造知識的能力。一方面，它既指向?qū)W生個體的終身發(fā)展，又關照社會可持續(xù)發(fā)展的公民養(yǎng)成，具有個體發(fā)展和社會發(fā)展的雙重取向；另一方面，它是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體，是學生在不同情境的問題解決過程中知情意行為一體的整體資質(zhì)的綜合表征[3]。

學習方式是形成學生核心素養(yǎng)的具體路徑，即學生如何與學習對象建立聯(lián)系并對之進行作用，包括學習的對象、參與活動的方式以及對信息加工的方式[4]。學習是個人和社會解讀經(jīng)驗，獲得信息、認識、技能、價值觀和態(tài)度的過程。學習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的；既是個人行為，也是集體努力[5]。基于核心素養(yǎng)的學習方式應該具備以下幾個特征：第一，信息時代的“知識”作為一種資料，是面向未來生活所需要進行探究和實踐的對象，是進一步探究必不可少的資源，它不僅是通過學習獲得的結果，也是深入在學習過程中用來獲取經(jīng)驗、解讀經(jīng)驗的方法或工具；第二，知識學習所參與的活動過程是對話、協(xié)作、共享、創(chuàng)造的過程，是形成批判性思維的個性化過程和與他人交往協(xié)作的社會化過程，強調(diào)共生、互生，而不是個體獨自占有資源的過程；第三，學習過程中對知識的處理與加工是理解、鑒別、評估、質(zhì)疑、建構聯(lián)系和辨別重要性的過程，是培養(yǎng)基本的語言和交流技能、解決問題的能力以及更高層次的技能的過程，是提升各種能力并能夠以創(chuàng)造性和負責任的方式去運用和創(chuàng)造知識的過程，而不僅僅是充分占有資源和積累知識、對已有知識進行儲存與傳輸?shù)氖侄巍?/p>

轉(zhuǎn)變學習方式對落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)具有重要意義，學生核心素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，是學生個體學習經(jīng)驗的整合，是通過學習方式表現(xiàn)出來的。“一切知識，唯有成為學生探究與實踐對象的時候，其學習過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展過程?！盵2]只有充分調(diào)動感知覺、思維、情感、意志、價值觀的全面參與和全身心投入，將知識的學習過程看作是實踐、探索的過程，讓這個過程實現(xiàn)批判性思維與社會協(xié)作的連接，學生核心素養(yǎng)才有可能得以發(fā)展。

二、當前學習方式的問題分析

2001年我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！盵6]改變學生過于依賴接受教師的教，以機械記憶、重復操練為主，忽視知識間的相互聯(lián)系，單一的學習活動方式[7]。提升學生的參與、探究、動手操作能力，自主、合作、探究成為學生的主要學習方式，探究教學和小組合作也成了教師上課的主要方式。但從實施的過程與結果來看，傳統(tǒng)的接受式學習方式與新的合作探究學習方式成為二元對立的狀態(tài)，學習方式走向模式化、絕對化，且在課堂上刻意強調(diào)合作探究的形式，往往容易偏離學習目標或內(nèi)容，雖課堂比以往更熱鬧，學生比以前更活躍，但實質(zhì)卻只是形式上的變化[8]。探究其背后的原因，可以歸結為以下幾點。

（一）學習內(nèi)容與學生經(jīng)驗相分離

仔細分析學校內(nèi)的師生關系，我們可以發(fā)現(xiàn)這種關系的基本特征就是講解。很多時候，學生學習的知識來自于教師將自己備課所認知的人類智慧的結晶作為客體闡述給學生，與學生生活的現(xiàn)實相脫離，學生作為學習主體沒有自己的認知體驗，不能體會自己具有生命力的身心與所學習的內(nèi)容之間的聯(lián)系，直覺和想象力被扼殺在萌芽里，學習知識最終就變成了記憶教師所傳遞的人類長期實踐積累下來的精華內(nèi)容，變成接受知識的“容器”。長時間處于被動接受的學習狀態(tài)，學生保持著一知半解和生吞活剝教材的習慣，無法形成作為主動學習者參與到學習過程中而產(chǎn)生的批判意識[9]。新課改以來，雖然在教師講解的基礎上增加了學生參與合作探究的活動，但學生獲得知識與提升能力被分為兩個脫節(jié)的過程，學生仍是被動地參與到教師控制的教學情境中，知識來自于被動接受、機械記憶教師講解的內(nèi)容，小組合作探討的活動流于一種熱鬧形式，僅限于學生對已學知識的鞏固與練習。被動地接受存在于學生世界之外的客觀知識，學生的身心和所要認識的內(nèi)容處于相分離的狀態(tài)，沒有生命之間真實情感的相互聯(lián)系，思考和行動被教師控制就很難萌發(fā)批判意識和創(chuàng)造力。

（二）學習過程與身心發(fā)展相分離

傳統(tǒng)的學校人際建立在淘汰性的競爭關系基礎上，利用學生內(nèi)在驅(qū)動力，誰若占有了稀缺寶貴的資源，誰就會通過競爭而成為少數(shù)的佼佼者或是同伴中最優(yōu)秀的代表[3]。這種關系模式使得學生擁有明確的學業(yè)和成就目標，沉浸于封閉、孤立、競爭的、占有的學習過程中，很難激活批判、反思的意識與能力，學生之間缺乏信任、互動和分享，既不利于發(fā)現(xiàn)自己學習中所出現(xiàn)的問題，也不利于從別人的學習經(jīng)驗中得到反思與成長，更不會激起不同觀點、思想火花之間的碰撞，同樣也無法體驗互助協(xié)作的伙伴關系所帶來的喜悅、困惑和成長，無法樹立積極、樂觀、寬容的情感態(tài)度。新課改以后所提倡的合作探究學習方式也沒能擺脫這種淘汰制的競爭模式，期待通過小組合作這個形式來培養(yǎng)學生的合作探究能力，然而這種只重形式卻忽視內(nèi)在意義的合作探究學習更容易加劇學生之間的競爭性和占有性?！叭绻麑W生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識，并且把早已獲得的知識用作發(fā)現(xiàn)新知識的過程，他們就根本不可能積極地參與到作為學習和認知過程的對話之中來?！盵9]若只是習慣于小組合作這個熱鬧形式，無法真正參與到學習和認知的過程中，長時間的熱鬧也會消磨掉學生參與、合作、探究學習的興趣與熱情。

（三）學習結果與學生生活相分離

學生是有生命的、有知覺的、有想象力的、有真實情感的、與生活世界同呼吸共命運的學習主體。學習是在生活中的學習，生活也是在學習中的生活，二者不相分離的狀態(tài)。即便學習的知識是人類歷史遺留下來的精華內(nèi)容，學生同樣好奇這三個問題：你是誰？你來自哪里？你將要到哪里去？但在“灌輸式”的教育下，學生學得的知識是被動接受于教師傳遞的人類經(jīng)驗的成果，是在被控制的教學情境下獲得的被期待的學習結果，與生活世界相分離的學習狀態(tài)下根本無從發(fā)現(xiàn)、探索、運用所學知識的真正意義，學習的目的只能是單純地死記硬背對付考試?！耙虼?，在‘保存文化與知識的名義下，我們擁有的制度既不能獲得真正的知識，也不能獲得真正的文化?！盵9]如果學生對必需的認識上不持有好奇心，對所學知識的客體也沒有某種愉悅感，那就很難建立起增強他們認識上的好奇心的種種條件，也很難形成能使他們理解和領悟知識客體的必要智力手段。知識的傳遞和儲存不是一項純粹的學習任務，而是學生在學習需要的基礎上進行探索、研究、試驗和創(chuàng)造。學生只有明確學習某種知識的意義并對其產(chǎn)生興趣，才愿意去理解和領悟，才可能在探究過程中更加認識到知識的傳遞與保存的重要性。

三、學習方式適切于核心素養(yǎng)發(fā)展的途徑

基于建構主義理論和社會文化理論理解學習機制：一是基于已有知識和經(jīng)驗對新知識進行建構和意義制定的過程；二是學習具有情境性，受其所發(fā)生的情境的調(diào)節(jié)；三是學習具有社會性，知識的意義建構和認知活動總是發(fā)生在一定的社會文化情境中[10]。學生的學習方式也具有個體性、情境性和社會性，體現(xiàn)在個體層面、人際層面和共同體層面。個體學習是這三個層面學習的基礎，首先發(fā)生在小組層面，然后把共享的知識內(nèi)化為個體知識，最終外化在共同體中。學生的學習方式只有兼顧了個體性、情境性和社會性，通過深度加工學習對象、深度參與學習活動才能發(fā)展高階思維能力、交往協(xié)作能力和創(chuàng)造能力。

（一）通過個體學習激活高階思維

深度學習不是淺層、表面上的學習，不是死記硬背既定事實，而是個體主動利用已有的知識和經(jīng)驗建構對知識的理解，是對學習內(nèi)容有了意識、有了態(tài)度、有了反思和考慮的深度加工。如何激活學生的高階思維？唯有學生經(jīng)歷真實的問題情境，切身體驗知識獲得的過程，通過新舊知識的聯(lián)系建構自己的知識體系，經(jīng)歷知識的發(fā)明和再發(fā)明過程，才能在發(fā)展的經(jīng)驗中激活思維，形成批判性和反思性能力[11]。

激發(fā)思維的真實的經(jīng)驗情境可以引起學生富有思想地去探究問題。一方面，思維的開始階段是經(jīng)驗?！敖?jīng)驗是一個人嘗試做一件什么事，這件事又可以感覺到反過來作用于這個人?！盵12]學生的思維過程是將許多經(jīng)驗作為新舊知識的聯(lián)結后盾，并通過新舊經(jīng)驗的再聯(lián)結進行個體化的再建構。另一方面，在一個能產(chǎn)生真實問題的情境里，問題與學生個人切身的事情相聯(lián)結能激發(fā)學生的好奇心，因為學生的問題往往是在自己忙著做的事情并且討論做事的過程中產(chǎn)生的。例如，校外出現(xiàn)的情境或者日常生活中使學生對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)可以幫助學生有意識地注意事物的聯(lián)系，在記憶、理解的基礎上發(fā)展聯(lián)結、系統(tǒng)的高階思維。如果問題情境與學生曾經(jīng)面對過的情境具有相似性，那么學生將會對處理問題有一定的控制能力，并通過已有的經(jīng)驗建立各種行動、事實、事件和事物之間的聯(lián)系。“衡量創(chuàng)造性的方法，就是利用別人沒有想到的方法，利用日常習見的事物。新奇的是操作，而不是所用的材料?！盵12]正如一個三歲兒童發(fā)現(xiàn)他能利用積木做事情一樣，學生在自己的觀念里有了以前沒有被認知的事物的思維，這都屬于創(chuàng)造性。

（二）通過協(xié)作學習發(fā)展社會性能力

“知識本身與創(chuàng)造及復制知識的文化、社會、環(huán)境和體制背景密不可分?！盵5]處在信息發(fā)達的網(wǎng)絡時代，隨著社會人際組織和競爭模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，加之信息資源輕而易舉地一觸即得，在未來社會立足不再像過去那樣依靠掌握優(yōu)勢資源取勝，而是如何高效利用日新月異、層出不窮的新資源和新知識。因此，在這個特定的文化環(huán)境中，學會合作互動、學會與不同個體共存成為當前學生學習的重要方式。

“離開了探究，離開了實踐，一個人不可能成為真正的人。知識只有通過發(fā)明和再發(fā)明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)?！盵9]知識作為探究未來社會的資料或資源，光靠一個學生的經(jīng)驗與力量是遠遠不夠的，學生要養(yǎng)成一種態(tài)度，習慣于尋找個體與他人之間的接觸點和相互關系，只有這樣才能不斷碰撞出思想的火花?！罢嬲臋嗤皇强繖嗔Φ囊平?，而是通過授權或者是在一致?lián)碜o中來維持的?！盵9]否定邊緣群體就是否定獨裁專制，只有允許每個學生個體都能發(fā)出自己的聲音，一起命名眼前所面對的世界，才可能共同效力于解決所面對的問題。共生互生不是自己為了搶奪優(yōu)勢資源并獨自占有，分享、對話本身就是合作，合作才能得到共同發(fā)展。一方面，學習的知識不是某個學生的私有財產(chǎn)，而是每個學生都需要思考的對象，通過彼此之間考驗、論證、探討，學生個體可以從其他學生的反思中不斷更新自己的觀念，學會批判性思維；另一方面，思維只有在共同探索現(xiàn)實生活的人中間產(chǎn)生，誰也無法代替另一個人的思想，唯有在分享、合作、探究的行動中不斷提出猜想、假設、驗證、反思，思想才可能產(chǎn)生，而這個思想產(chǎn)生的分享與互動過程就是個體的社會化過程。人的存在是因為他們存在于實際的情景之中，每個情景都可以生成主題，而調(diào)查生成的主題就是對現(xiàn)實的所思所為，是通過實踐來進行批判性的改造現(xiàn)實。學生之間的相互合作就是調(diào)查主題的最佳方法，他們采取積極主動的態(tài)度，利用自己已知的知識和現(xiàn)在面臨的未知情境相聯(lián)系，問題情境越復雜，就越能激發(fā)他們的斗志，他們對問題的批判性意識就越深刻。

（三）通過學習于共同體中共享文化創(chuàng)造過程

學習于共同體中是建立與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，是作為社會成員在開放的、互動的、共享的實踐參與中建構身份和意義，共享文化創(chuàng)造過程。作為共同體中的一份子，實現(xiàn)自身認同，能夠在特定情況下以富有創(chuàng)造性和負責任的方式去運用相關知識，找到解決辦法，與他人建立新的聯(lián)系，從而提升應對人類生存的各方面的能力。

知識不僅僅是用來傳遞和保存的，而是在原有知識的基礎上根據(jù)當前的情境需要來不斷探索、發(fā)現(xiàn)的。一方面，一個文化里的知識并不是任何一個人能夠完全知曉的，我們需要利用文化工具得以以可溝通的方式來組織與了解我們的世界。另一方面，學習與思考必須是置身在文化情境里，并且永遠都需要依賴文化資源的使用。知識的詮釋依賴于對其進行論述所處的情境，是在具體的情境中進行探究和試驗。所以，在學習過程中，學生要養(yǎng)成“知其然”與“知其所以然”的學習態(tài)度，敢于對所學知識的地位與作用、優(yōu)勢與不足、用途與局限進行批判性認識、思考、質(zhì)疑、與評價[11]。共享文化創(chuàng)造過程，主動承擔文化創(chuàng)造責任，需要具備自我認同、自我建構和自我管理與調(diào)控的能力。一是要有完整的自我觀念，認識自己并對自己做出判斷與選擇，能夠認識到自我的多元角色與責任，理解自己與社會、文化、生態(tài)、國際環(huán)境之間的關系；二是自我建構，發(fā)展自我探索與管理的綜合能力，學會自主探索、持續(xù)學習、文化理解、求同存異；三是學會對自己的學習過程進行管理與調(diào)控，做學習的主人，適時地進行自我評價并不斷完善、提升自我。

應對未來社會生活、工作和學習所帶來的挑戰(zhàn)，學生提升各種能力和發(fā)展必備品格的過程，就是學生在學習過程中通過活動和體驗將經(jīng)驗與知識相互轉(zhuǎn)化、對學習對象深度加工、建構、創(chuàng)造的過程。所以，只有改變當前學習方式，學生發(fā)展核心素養(yǎng)才能落地生根，只有立足了學生“如何學”，才能弄清楚教師“如何教”。

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