袁小良 向羽

一、引言

督導（supervision）是一種借助互動過程進行專業(yè)訓練的方法，是由機構指定的資深工作者（督導者）對機構內(nèi)的新進工作者或?qū)W生（受督導者），藉由個別或團體的定期或持續(xù)的互動方式，傳授專業(yè)服務的知識與技術，以增進被督導者的專業(yè)技巧，充分發(fā)揮其所能，以確保機構政策的實踐，并提升案主服務的品質(zhì)①黃源協(xié)：《社會工作管理（第三版）》，臺北：雙葉書廊有限公司，2015，第464-465頁。。始于1878年的社會工作督導（social work supervisor）在社會工作領域占據(jù)舉足輕重的地位，140年來，社會工作督導特征隨著社會時代的變化而有所不同②徐明心：《社會工作督導的淵源：歷史檢示（The roots of social work supervision：An historical review）》，鄒學銀譯，《中國社會工作》，1998（5）。，“發(fā)展及維持高水平的社會工作實務”是其始終不變的精神內(nèi)核③香港社會工作者注冊局：《社會工作督導指引》，2009。。作為社工人才梯隊的重要組成部分，社會工作督導無論是在整合理論與實務、發(fā)展專業(yè)自主與自我能力，還是在培養(yǎng)專業(yè)意識與專業(yè)價值觀、提升服務素質(zhì)與管理能力等方面扮演著重要的角色，它亦被視為社會工作對社會主要貢獻之一④Kadushin, A., &Harkness, D. Supervision in social work. New York: Columbia University Press, 1985.。

近20年來中國社會工作發(fā)展的過程中，社會工作督導在實務上存在大量的缺口外，研究也非常薄弱。①李曉鳳、黃巧文、馬瑞民：《社會工作督導的歷史演進及其經(jīng)驗啟示——以美國、中國深圳社會工作督導實務為例》，《社會工作與管理》，2015（6）。張洪英②張洪英:《中國社會工作督導研究的回顧與展望——以1998—2015年CNKI期刊論文為樣本》，《社會工作與管理》，2017（4）。指出，針對社會工作督導的論文總計約86篇，數(shù)量極低，核心期刊論文僅有6篇，且研究以經(jīng)驗研究為主，主要聚焦于現(xiàn)狀與改善、理論應用以及境外經(jīng)驗引介等關鍵議題，行動與研究之間存在著“斷裂”的現(xiàn)象，尤其是中國本土督導培養(yǎng)模式方面的研究更是薄弱。

作為珠三角社會工作發(fā)展的后起之秀，X市2009年被列為第二批社會工作人才隊伍建設試點城市，2013年被確定為首批全國社會工作服務標準化建設示范地區(qū)，在2006-2018年期間X市無論是機構的數(shù)量還是社會工作者考試通過（從業(yè)）人數(shù)均獲得了飛速的增長。③民政部：《2018年社會服務發(fā)展統(tǒng)計公》，http://www.mca.gov.cn/article/zwgk/mzyw/201506/20150600832371.shtml然而，在社會工作超高速發(fā)展的同時，X市的社會工作督導并未有獲得同步的發(fā)展，成為社會工作行業(yè)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。為應對“督導荒”，X市于2014年采用“學院式”模式展開啟動社會工作本土督導培養(yǎng)?！皩W院式”是政府透過項目購買，由承擔機構以項目運作的方式，透過招募學員、聘請師資、設計課程、組織考核等途徑培養(yǎng)本土督導人才。本文試圖通過對X市的經(jīng)驗研究回答“學院式”本土督導培養(yǎng)模式的過程是怎樣的、能否實現(xiàn)培養(yǎng)本土督導的目標等本土督導培養(yǎng)模式中的核心問題，并嘗試彌補督導研究中行動與實踐的斷裂。

二、研究方法

筆者及所在研究團隊是X市2014至2016年“學院式”培訓的組織和參與者之一，在實踐的過程中面臨一系列的困惑：“學院式”本土督導培養(yǎng)模式的過程是怎樣？如何通過“學院式”的方法培養(yǎng)本土的社會工作督導？“學院式”督導培養(yǎng)模式能否滿足行業(yè)的需求？這種模式有哪些經(jīng)驗？又會遇到怎樣的挑戰(zhàn)？上述種種困惑一直縈繞于心。筆者及所在研究團隊一方面既要作為實踐者推動培訓課程，另一方面又要作為研究者回應實踐的困擾，行動研究（Action Research）成為解答上述困擾相對契合的方法。

行動研究（Action Research）由美國Kurt Lewin及Stephen M. Corey等人在20世紀40年代所倡導，在50年代盛極一時，隨后60年代遠播歐洲，被英國的L. Stenhouse、J.Elliott、W.F.Carr以及澳洲的S.Grundy、S.Kemmis的完善修正，推動了行動研究在80年代在美國、英國以及澳洲等地區(qū)的盛行。④McTaggart, R. Participatory action research. New York: State University of New York Press,1997.總的來看，行動研究并不是一種獨立的研究方法⑤袁振國：《教育研究方法》，北京：高等教育出版社，2001，第6頁。，它強調(diào)社會情境中的實踐者“行動”與“研究”相結合，為了加深對改善社會的合理及正義或增進實踐，而進行的一種協(xié)同、自我反省的研究形式，以求得專業(yè)的成長與進步，而研究的過程中，實踐者采取質(zhì)疑和批評的態(tài)度，不斷的反思。⑥Atweh, B., Kemmis, S.,& Weeks, P. (Eds.)Action research in practice. New York: Routledge, 1998.

自20世紀80年代以來，關于行動研究實施的設計，學者們提出了不同的行動研究過程模式，例如Lewin的螺旋循環(huán)模式、Kemmis和Elliott的模式、Eubbtt的可回復性歷程模式、McNiff的衍生性螺旋循環(huán)模式、Somekh的自然螺旋模式等?？偟膩砜?，不同模式之間大同小異，一個典型的行動研究基本的元素包括：第一階段的計劃（Plan）、行動(Action)、觀察（observe）、反思(reflect)、第二階段修改計劃（Revised Plan）這五個核心元素。①Dan MacIsaac.An Introduction to Action Research,http://www.phy.nau.edu/～danmac/actionrsch.html

圖1 行動研究的典型模型

以行動研究的典型模式為研究框架，X市2014至2016年的督導培訓可以被視為一個“行動”，2014年的督導培訓為其第一階段，在項目執(zhí)行近一年里，依次經(jīng)歷了項目計劃、項目投標與項目實施（學員招募、組織教師、預約場地、現(xiàn)場授課、課程評估等），項目觀察與項目總結（反思）；2015年為督導培訓的第二階段，根據(jù)第一階段的反思和不足，第二階段的培訓課程在課程體系和課程考核有所調(diào)整，其他諸如學員招募、課程分類、授課教師等基本延續(xù)；2016年為督導培訓的第三階段，受制于項目預算的縮減，這一階段的培訓課程受到一定的壓縮，實務督導的課程整個體系基本是2015年的延續(xù)。

筆者及研究團隊2014至2016年既作為整個培訓項目行動實踐者，參與X市“學院式”社會工作督導培訓實施每一個環(huán)節(jié)，同時又作為研究者，在每階段課程結束時對參與督導課程學員進行半結構深度訪談，了解學員對整個課程的反饋。在尊重學員自愿參與的前提下，基于立意抽樣原則，綜合考慮學員的性別、工作年限、職務、服務領域、所在機構規(guī)模等要素，向潛在的研究參與者發(fā)出邀請，在每一期培訓課程結束后進行面對面訪談。訪談主題包括：學員報讀督導班的原因和經(jīng)歷；學員對督導培訓班的總結和反思；學員的督導/被督導經(jīng)歷，及其對督導的理解等。2014年至2016年，筆者及研究團隊陸續(xù)共成功訪談了17名學員，每人訪談時長約2小時左右，累計整理逐字稿253123字。本文試圖從學員“局內(nèi)人”的角度描述“學院式”社會工作本土督導培養(yǎng)過程，并對其形成的經(jīng)驗、遇到怎樣的挑戰(zhàn)等問題進行總結和反思。

圖表 2 研究參與者基本情況

三、“學院式”本土督導培訓體系

與本土督導的“廣州模式”一樣①本土督導的“廣州模式”是指本土督導人才培養(yǎng)以項目化方式運作，由承辦方邀請相關老師，以“學院課程制”方式對督導學員進行課程培訓與實習練習，最終根據(jù)學員表現(xiàn)取得相應的督導資格，該模式以廣州市的做法最為典型。見張莉萍、韋曉冬：《中國社會工作本土化實踐:督導人才培養(yǎng)研究報告——以珠江三角洲地區(qū)為例》，《華東理工大學學報(社會科學版)》，2011（6)。，X市“學院式”本土督導培訓由X市民政局出資通過政府購買，中標的Y高校以項目運作的方式，透過招募學員、聘請師資、設計課程、組織考核等途徑培養(yǎng)本土督導人才。

（一）課程目標

承接方Y高校歷年關于項目的總結報告均指出，該課程目標旨在“開展全市社會工作督導專業(yè)人才關于督導工作的方法、技巧等專業(yè)知識培訓。通過社工督導培訓提升學員對社會工作的認識，掌握社會工作管理技能和督導技能，強化落實社會工作政策措施的能力，帶動全市社工作的健康發(fā)展?！?/p>

由于是政府購買服務，政府在歷年的招標需求文件中，均對督導培訓課程的內(nèi)容、人數(shù)、課時等指標做出一定的要求（如圖表3）。

圖表 3 2014-2016年X市社會工作督導培養(yǎng)項目預算及指標

（二）課程體系

在課程體系設計方面，三年的課程大綱體系和內(nèi)容基本參照高校社會工作督導課程，每一年略有微調(diào)。

2014年，承接方的總結報告指出，鑒于社會工作督導三項功能①Kadushin, A., &Harkness, D. Supervision in social work. New York: Columbia University Press,2002.，設計了“社會工作行政督導課程”和“社會工作實務督導課程”兩個平行班，讓前者發(fā)揮督導的“行政功能”，而后者發(fā)揮“教育功能”和“支持功能”，前者針對社會工作相關專業(yè)背景以及在政府部門等擔任行政社會工作角色的學員參加，后者則只限社會工作專業(yè)及在職社會工作者參加。兩項課程的課時均為90小時或以上，沒有社會專業(yè)學歷之學員無法參加社會工作實務課程，但持有社會工作專業(yè)學歷的同工可修讀兩項課程，總課時超過180小時。

社會工作行政督導班的課程內(nèi)容，主要是社會服務機構行政管理、督導理論和督導技巧；社會工作實務督導的課程內(nèi)容，主要是社會工作方法、社會工作理論以及督導理論和技巧。這兩個班級的任課教師“清一色”由香港、澳門的資深社會工作者擔任。這兩個課程為周末開班，課程之間相隔兩個月，整個課程在一年內(nèi)能完成。學員通過課程需要同時滿足三個條件：1）出勤率達到課程總時數(shù)的70%；2）完成所有的小組或個人作業(yè)；3）通過課程閉卷考試。

2015年，課程體系在延續(xù)中有所調(diào)整。具體來看，延續(xù)了之前行政督導班與實務督導班的分類和對象、培訓大綱和內(nèi)容、授課師資以及授課方式；在此基礎上，壓縮了行政督導班的課程時數(shù)，同時強化了實務督導班的要求，例如增加了機構推薦實習和實習答辯的環(huán)節(jié)。也即，實務督導學員需要在出勤率達標的基礎上，參加筆試考試，在通過筆試的基礎上通過機構推薦以及本市社協(xié)的篩選，才有資格進入實習，在完成實習要求（實習時間不少于168小時，同時必須完成個案、小組及活動的其中2項及1項行政項目）的基礎上，還需要通過答辯委員會組織的口頭答辯（如表4），如此才能夠獲得督導資格。

圖表 4 X市2015年本土實務督導課程體系

2016年，受購買金額的調(diào)整，這一年完全取消了行政督導班設置，實務督導班的課程課時有一定的壓縮，整個課程體系完全沿襲了2015年實務督導班的課程設計體系、課程內(nèi)容、授課師資和考核方式等。

（三）結業(yè)學員

課程推出時，X市尚未有實務督導相關配套政策和設計，每期課程均受到行業(yè)的“熱捧”，課程前期參與者“場場爆滿”，但是到課程后期，通過者“寥寥無幾”。

2014年，參與實務督導課程大致85人左右，行政督導課程大致70人左右。然而整個一年的課程結束后，最終僅有19名學員順利通過考核，其中10位來自實務督導班，通過率約12%；9位來自行政督導班，通過率約13%。

2015年，參與實務督導班66人，在本課程內(nèi)出勤率高于80%的學員，且參與并通過期末考試（＞60分），機構同意推薦實習，并獲得主辦方和珠海市社工協(xié)會的遴選，最終完成實習，且在實習總分通過（個人平均分＞60分）的學員為14人，通過率為21%。

2016年參與實務督導班63人，在本課程內(nèi)出勤率高于80%的學員，且參與并通過期末考試（＞60分），機構同意推薦實習，并獲得主辦方和X市社工協(xié)會的遴選，最終完成實習，且在實習通過答辯（個人平均分＞60分）的學員為21人，通過率為33%。

四、“學院式”本土督導培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

（一）參與學員的經(jīng)歷參差不齊，影響其對課程內(nèi)容的學習和理解。

“社會工作督導即為專業(yè)，從人力資源管理角度看，就應有其專精的教育與訓練過程，而非只要資深就能擔任”①徐雅惠，張英陣：《風險管理下的社會工作督導》，《社會政策與社會工作學刊》，2016（2）。。要成為社會工作督導并不容易，“督導者必須接受過充分的專業(yè)教育，以及有豐富的實務工作經(jīng)驗，尤其對督導知識和技術應有深入的認識”②黃源協(xié)：《社會工作管理（第三版）》，臺北：雙葉書廊有限公司，2015，第464-465頁。。為了應對政府購買服務項目的指標要求，該項培訓計劃對參與人員的資格篩選并不嚴格，每期參與督導培訓班的人數(shù)皆在60人以上，參與者的來源具有較高的異質(zhì)性，專業(yè)素養(yǎng)參差不齊。三年的督導課程學員既有來自服務機構的社工，也有政府單位、社會團體的職員以及部分高校教師。盡管執(zhí)行方和X市社工協(xié)會每年均會對課程報名學員按照課程最低標準“一刀切”進行篩選（例如至少2年的社會服務經(jīng)歷等），但是，不可否認的是，每一年參與課程的學員無論在專業(yè)、社會證書、工作年限、職位、服務領域都存在一定的差異性，這種差異影響到學員對課程內(nèi)容的學習和理解。

我知道協(xié)會那邊說是有一定的分類：剛剛?cè)胄械纳绻ぃ瑑赡暌陨系纳绻?，也有總干事級別的，但是好像我沒有看到內(nèi)容上有多大的區(qū)別，因為畢竟我們做的時間不一樣，我們所接觸的東西，我們的需求都是不一樣的。（P-13）

對學員的分類，就像剛剛講的，又是科班出身，又做過實務，然后現(xiàn)在大概到什么年限，這一類人，授課的難度或可能偏重側(cè)重點是什么，然后剩下的是非科班出身，可能社會經(jīng)驗比較多，但對社工的認識比較少，他可能是有其他的長處，那么需要給他補的是社工的什么東西，可能他不需要那么多的溝通，他可能不用社工的方式但他其實還是很懂看人。（P-17）

（二）課程體系定位模糊

就課程體系設計來講，學員認為督導班整體的課程體系設計應該“真正地去站在用戶的角度，從學員的角度做這種精心的設計”（P-3），但是現(xiàn)有的課程體系“不接地氣”，“確實是比較散，比較亂，而且真的是沒有針對我們的學員”（P-3）。學員的訪談顯示，整個課程體系因為學員的對社會工作知識掌握的差異，導致課程體系在“基礎知識普及”以及“督導能力提升”兩者之間搖擺不定。對于非社工專業(yè)或在社會工作服務經(jīng)驗不足的學員來講，督導培訓課程的課程目標設置太高，整個課程就成為“社會工作基礎知識普及”；對于在社會工作有一定積累的學員看來，這樣的課程設計無法回應學員對提升督導能力的期待，整個督導培訓淪為簡單的“掃盲班”或復習。

在課程設計里，我感覺到就是更傾向于這些基礎的知識的掌握。其實我不是社工專業(yè)的，對于我來說可能是要學很多的東西，但是真正的要到實踐中去我就會發(fā)現(xiàn)其實后來老師說的東西都是我們平時工作中基本要掌握的東西。（P-11）

我一直不太清楚整個督導培養(yǎng)的目標是什么，課程的培養(yǎng)目標是知道這種知識，還是具備這種能力能夠成為一個督導，這個是兩個概念?，F(xiàn)在我覺得督導班是社工掃盲班，因為很多來參加的人，其實第一個非科班出身，然后第二個他沒什么社工工作經(jīng)驗，然后第三個，有的只是剛剛考了證而已，那如果像這樣的一些人學完課程就能夠成為督導，這是值得反思的？……整個課程設計不接地氣，其實光看他的課程名字，我覺得還是蠻吸引的，然后一來聽課程，就覺得已經(jīng)是香港老掉牙的東西，還拿過來講。（P-6）

關于實務課程的內(nèi)容是挺充實的，那種概況性會比較多一點，但是在安排課程上可能就只有一兩節(jié)課，講的不是很能夠展開，里面很多想聽我們想探討的內(nèi)容沒有機會展開。……內(nèi)容上面對我自己來說是相當于是一種復習。（P-15）

如何培養(yǎng)社會工作督導？社會工作督導培訓的目標是什么？培訓的內(nèi)容是什么？不單是X市參與培訓的學員感到“疑惑”“混亂”，培訓主辦方對此的認知也不清楚。

（三）培訓教師體系“水土不服”

三年督導課程的授課教師，均是“清一色”來自港澳地區(qū)在社會工作領域近20年左右的社工或老師授課。從學員的角度來看，聽港澳老師講課喜憂參半。有學員認為港澳的老師案例和實踐比較多“我還是希望請香港那邊的，香港那邊畢竟案例比較多，做的時間比較長嘛，或者澳門也行啊，實戰(zhàn)比較豐富，反而國內(nèi)社工這一塊也就七八年、十年的事情，……真的實踐比較少一點，可能理論派多一點?！保≒-1）“我發(fā)現(xiàn)課程努力請一些有二三十年經(jīng)驗的老社工來，我覺得這個很好，讓我們可以感受到他們對這個行業(yè)的情懷，我覺得這個還是挺好的?！保≒-13）。然而，也有一部分學員指出港澳老師“不接地氣”，對X市缺乏了解，希望聽到更多本土老師的聲音：

我覺得第一個就是本身語言有欠缺，第二個他們不接地氣，就是有一些辦法不能直接搬到大陸來做，對吧，就是上課的話，我就是來幫助你的學生，因為我是有這個能力的，但是你對我們的學生并不了解。（P-3）

不要請香港那邊的。因為他們講的有些是不適合這邊的。他們香港有的政策什么的，跟我們本土這邊是不一樣?？赡芩v的有的東西，在他們那邊是很好的。其實在這邊不是很適用這樣子。（P-9）

就我個人來說，特別是在之前我是做農(nóng)村項目的，那我肯定是愿意去聽像張和清老師這樣的課，但是我在接觸香港老師的時候，反而我告訴她的事情會比較多一些。（P-13）

（四）課程內(nèi)容脫離實際

盡管承辦方圍繞價值觀、知識、技巧三個層面設計課程內(nèi)容，對學員來說，整體課程無論是整體設計抑或課程內(nèi)容涉及的案例仍舊過于“理論”，缺少與在地的聯(lián)系和情境；對學員來說，技巧的部分與學員的實踐有一定距離，學員也認為比較偏理論。

第一，是它的內(nèi)容是非常的香港化，在過往，在深圳，在廣州，我們臨近的區(qū)，做督導培訓，雖然說會是有香港的，但一定是本土化的?！阏垇淼睦蠋煼浅?yōu)秀，但是他們在講的內(nèi)容和方式幾乎是沒有考慮到內(nèi)地國情，他們所有的案例教學完全就是照搬香港教材，幾乎和本土沒有任何聯(lián)系，從我自己的經(jīng)驗來看的話，至少說不管你老師的背景是什么，但是你應該針對你學員的情況，他們的經(jīng)驗和水平，可能還有你們本身的課程目標，他應該是要去做教學的調(diào)整，整個課程體系的設計，和他的這個課程開發(fā)。第二，課程里邊理論的東西非常多，實操部分比較少，實操的部分也都是用理論的方式來講的。（P-6）

另外，對學員來說，在課程內(nèi)容層面，他們希望在課程中可以結合一些本土的信息或?qū)嵺`，課程內(nèi)容能夠回應機構或?qū)W員其所處的發(fā)展階段。港澳老師雖然經(jīng)驗、資歷略勝一籌，在授課過程中受制于語言（粵語）以及彼此文化制度的差異，對學員來說，在理解上存在障礙，在實踐上可借鑒的有限，從而造成一定的脫節(jié)。

對設置的課程內(nèi)容來說，記不起來全部的，只能說課程中有的有用，有的有一些脫節(jié)。（P-9）

還有制度的障礙，因為我們的制度跟港澳的不一樣，所以他講的有些不是很實用的，香港澳門很多東西很完善。但是，這幾年，大陸特別是珠三角的社工，發(fā)展得很快，有些社工機構已經(jīng)很完善了。他們再來講更好，而且溝通沒障礙。（P-10）

給我們上課的時候，我感覺在國家政策的掌握和我們社會工作和政府的這些關系方面，我們和香港存在很大的區(qū)別。所以在這方面，我們?nèi)W的話，香港的那些老師不會體會到我們在工作的時候存在的那點難處?！覀€人認為啊，專業(yè)知識，很多理論上的東西，和我們實際的操作還是會有一點點的距離。（P-11）

香港老師確實是很專業(yè)，但是我覺得香港老師來之前可能需要對我們相關的一些政策，項目啊，去了解一下，……培訓內(nèi)容可能就是要更加結合實際一些，我們一些社工機構還比較年輕，剛剛起步，頂多三五年的歷史不算很長，所以我覺得如果說老師的課程講的太過于深，太高大上的話，跟現(xiàn)在她們所需要的東西不符合。（P-4）

社會工作督導強調(diào)的是應用性與實踐性。X市督導培訓課程過于理論化，一方面導致參與學員接受困難，另一方面空談的理論抽離于具體的實踐情境，參與者并不能真正獲得“督導的能力”。

（五）課程考核量化單一

三年的督導培訓課程，在考核上遵循“寬進嚴出”的理念，設計了考勤、筆試、推薦、實習、答辯等考核模塊，每一模塊的考核形式相對量化和單一，例如2016年考核出勤率模塊需要高于80%，且期末筆試需要大于60分，機構同意推薦并完成168小時的實習，實習答辯評委平均分需要大于60分。對學員來說，出席培訓課程會面臨一定的時間沖突，特別是對于絕大部分學員是在職，需要平衡工作與學習，對于部分作為機構核心負責人的學員來說，出席課程面臨較大的難度；

課程是連續(xù)三個月，連續(xù)三個月這樣子，學員會奔潰的?！蟛糠謱W員是在職的，在職的情況之下，如果你是一個月搞那么兩天然后集中學習，或者說有時候分開一下，一個星期一天，相對來說還好安排一下，經(jīng)常是一個星期還安排工作日兩天的時候，而且關鍵還和其他培訓有沖突的時候，我去這里還是去那里。（P-6）

對于筆試環(huán)節(jié)，非專業(yè)的學員認為理論理解有一定難度，并且即使考過也不能理解和應用；對于社會工作專業(yè)的學員來說，考試這種“一刀切”看似相對標準的方式，只是衡量督導能力的一種，而不能代表督導的綜合能力。

考試，大多數(shù)都是理論知識，考試是過了，但是就是感覺在用的過程中就會一個是很遙遠，另一個就是我真的不理解，我也不知道該怎么做，一味地只給我用理論去講解，沒有實實在在的案例去講解分析是不可以的，那么我對這個東西的理解就真的是不到位的。因為我在工作的過程中，也只接觸到了三個項目。（P-8）

考試培訓這件事情，因為是一刀切嘛，反而你很難去選出真正的督導，有督導能力的人，因為你這個一刀切有很多不可控的因素在里面，其他地區(qū)的督導培養(yǎng)可能都不是這樣子的，它會更多的可能不是培訓班的考試，督導的考試可能有筆試和面試，甚至團體面試等等一系列的環(huán)節(jié)的，通過這樣一些環(huán)節(jié)，去看這個人的綜合能力，也就是說，成為督導的路徑是多種的，不是只有一條考試的渠道，……考試可能是相對來說比較標準化的操作方法，可以看得到你比較基準的水平，但這可能是作為基礎方法，只是其中之一，我個人覺得督導本身是非常個性化的事情。（P-6）

對于筆試后的實習，對學員來講，需要平衡本職工作與實習任務的挑戰(zhàn)。

實習的時間，確實是在那么短的時間里邊去完成這些實習的內(nèi)容，在量或者是又想保質(zhì)保量的話，就是確實挑戰(zhàn)比較大?！约罕旧硪灿泄ぷ鳎灿行枰С忠幌峦碌倪@個事情，就很難做，又要回應外界對你這個項目或者你要公平啊，這個人你不能說他為了參加自己的實習，他工作都沒有做完，一個項目里邊你不做就我做，要么就是全都受影響?！緛韰⒓舆@個訓練的同事就是比較核心的同事，如果他的重心和精力不在他工作上的話，其實對工作都是挺大的一個傷害的。（P-17）

該項目督導培訓計劃雖然安排了“實習任務”，即要求參與學員回到原來的機構中擔任“實習督導”，并完成指定的“實習任務”。但該過程如何觀測？學員是否真正運用了“督導知識”？是否扮演了“督導角色”？是否鍛煉了“督導技能”？不得而知。

學員參與了督導課程，部分還通過了最后的考核，但“通過培訓考核”是否就意味著他們具備了督導的資格和能力？能夠在具體的服務實踐中扮演其“督導角色”？一方面，這種“學院式”的督導課程架空、抽離于現(xiàn)實情境，僅從理論、知識上教育學員“社會工作督導”，不能讓參與者真正獲得督導能力。另一方面，完成督導培訓的學員是否有“扮演督導角色”的機會，繼續(xù)錘煉督導技能？這需要通盤考慮。據(jù)研究者了解，在這批督導培訓完成后，X市的服務項目督導仍然以“外聘督導”為主流。

五、本土督導培養(yǎng)何去何從

通過對X市三年本土社會工作督導“學院式”培養(yǎng)過程的行動研究發(fā)現(xiàn)，在學員篩選、課程目標體系設計、教師配備、課程內(nèi)容、結果考核等均面臨一定的挑戰(zhàn)。

從督導培養(yǎng)過程來看，作為道德實踐的社會工作督導理應發(fā)揮傳承社會工作使命的角色，但是X市本土社工督導的實際培養(yǎng)過程中變成了流于程序的“訓練有素的無能”(trained incapacity)。凡勃倫（Thorstein B Veblen）用此概念表示科層制中墨守成規(guī)的趨勢，成員依賴既有的規(guī)章制度，并且以機械的、缺乏想象力的方式執(zhí)行。默頓(Merton，Robert K.)則進一步指出科層制的效率只針對例行事務，因而在提高效率的同時，也造成了刻板僵化、墨守成規(guī)，一旦特殊事件發(fā)生，既定條件改變，便反應遲鈍，動作遲緩。X市三年“學院式”的本土實務督導培訓，從項目投標-學員篩選-課程設計-教師授課-課程考核等過程中，看似“訓練有素”殊不知最終卻造成學生“訓練無能”的結果。整個培訓過程流于形成，奉行如保羅·弗萊雷所批評的“灌輸式教育”（banking education），課程體系目標偏離，課程內(nèi)容更多是向?qū)W生灌輸知識和學生死記硬背知識，而學生存儲的知識越多，其批判的意識就越弱；學生被灌輸?shù)脑蕉?，其?chuàng)造力也就越低，越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預而產(chǎn)生的批判意識。他們越是原原本本地接受強加于其身上的被動角色，就越是只能適應世界的現(xiàn)狀，適應灌輸給他們的對現(xiàn)實的不完整看法①保羅·弗萊雷:《被壓迫者教育學》，顧建新譯，上海：華東師范大學出版社，2001。。

從督導培養(yǎng)的考核來看，X市三年的“學院式”本土實務督導培訓考核途徑單一，屏蔽了督導能力呈現(xiàn)的其它可能。Allan Brown & Iain Bourne認為，督導的養(yǎng)成主要受幾個方面因素：家庭及學校的個人經(jīng)驗；專業(yè)實務工作經(jīng)驗；擔任受督導者的經(jīng)驗；擔任實習老師或督導的經(jīng)驗；工作和學習風格的發(fā)展，學習其實只是督導養(yǎng)成的因素之一。②Brown A G, Bourne I. The Social Work Supervisor: Supervision in Community, Day Care, and Residential Settings. Open University Press,1996.

基于對X市三年本土社會工作督導“學院式”培養(yǎng)過程的行動研究，筆者就中國本土督導培養(yǎng)模式的發(fā)展提出以下建議：

第一，社會工作本土督導培養(yǎng)應定位于道德實踐的本質(zhì)和使命傳承。從本質(zhì)上說，社會工作督導不僅是一種專業(yè)實踐（professional practice），更是一種道德實踐（moral practice）。③朱志強：《社會工作的本質(zhì)：道德實踐與政治實踐》，載何國良、王思斌主編：《華人社會：社會工作本質(zhì)的初探》，香港：八方文化企業(yè)公司，2000，第89-94頁。因此，作為社會工作人才梯隊資深工作者的督導培養(yǎng)目標應定為于“有責任知道了解社會工作的傳承，并對被督導者傳達其中的意義。這種傳承感不必得以技術性的方法表達，而可以以一種哲學的和實踐的方式提供實務工作者的使命感。由此觀點經(jīng)驗督導的實務工作者將獲得激發(fā)，使其在工作上更有效力，也比較不會喪失信心、理想幻滅并感到孤立，以至于在社會工作專業(yè)主義中失去自尊”④Munson C E. Handbook of clinical social work supervision[M]// Handbook of clinical social work supervision /. Haworth Social Work Practice Press, 2002, P13-19.。

第二，社會工作本土督導培養(yǎng)要結合國際社會工作督導訓練的標準和本土實務情境需要，厘定本土社會工作督導的能力結構，并開發(fā)相應培養(yǎng)課程體系。社會工作本土督導培養(yǎng)過程中，除了社會工作督導一般理論和模式外，更應注重探索社會工作督導理論和模式的本土化，充分考慮中國社會文化特性和社會工作服務情境，從中建立與發(fā)展出一套適合本土情境的督導方法與技巧；打破理論與實踐、教育與實務落差，在教師與學生之間建立雙向?qū)υ挋C制，發(fā)揮學員的主體性和批判反思性精神，推動構建包括個體脈絡、機構脈絡、社會大環(huán)境和國家政策制度脈絡、國際專業(yè)話語脈絡，以及物理場域脈絡、文化脈絡和知識體系脈絡等在內(nèi)的多元多重的本土社會工作督導脈絡體系。⑤張洪英：《中國社會工作實習督導模式的發(fā)展——以山東濟南為例》，香港理工大學博士論文，2011。

第三，社會工作本土督導培養(yǎng)應該建構起完整的體系。社會工作督導是社會工作實務教育中非常重要的環(huán)節(jié)，美國《社會工作百科全書》中提出：督導是社會工作專業(yè)的傳統(tǒng)方法，通過這種方法將社會工作的專業(yè)知識與技術由訓練有素的社會工作者傳授給新的社會工作者或?qū)嵙暽?。社會工作督導被認為是彌補教育與實務斷裂（gap）的橋梁。因此，社會工作本土督導的培養(yǎng)理應構建銜接教育與實務的完整體系。其一，學校教育與在職訓練體系貫通。帕蒂和奧斯汀提出要增強督導教育計劃，包括“發(fā)展機會讓學生深入、有內(nèi)涵地體驗督導者的角色”、“發(fā)展機會和要求，讓學生通過標準化測試方法或其他方式評估自己的督導管理潛能”，即學校要提供特定的督導課程以協(xié)助學生獲取日后成為督導者的必備的知識和發(fā)展技能①雷克斯·A·斯基德莫爾（Rex A.Skidmore）：《社會工作行政-動態(tài)管理與人際關系》，張曙等譯，北京:中國人民大學出版社，2007，第233-247。。其二，培訓教育與實踐運用體系貫通。本土督導的培育應當結合“學院式”與“師徒式”兩種模式的優(yōu)點，既強調(diào)督導知識的傳授，也強調(diào)不脫離實踐情境的過程陪伴，在協(xié)同行動中建立督導者的能力。不單接受“督導課程培訓”，更要打通“實踐體系”，讓參與督導培訓的學員真正有機會參與督導實踐。

第四，社會工作本土督導的培養(yǎng)應該注重持續(xù)性的過程。在研究者看來，加緊培育一支本土社會工作督導隊伍無可厚非，有其必要性和合理性，但通過“學院式”快速催生一批所謂的“社會工作本土督導”有“急功近利”的嫌疑。社會工作本土督導的培育應當與社會服務發(fā)展一樣保持“戰(zhàn)略定力”，不要追求短時間內(nèi)培育出多大規(guī)模的本土督導人才，而是嚴格把控參與者的數(shù)量與質(zhì)量，精耕細作，持續(xù)培養(yǎng)。社會工作本土督導的培育不是憑借“一次性的培訓班”來完成，而是一個持續(xù)性發(fā)展的過程。從發(fā)達國家和地區(qū)的經(jīng)驗來看，完成“督導培訓”獲得“督導資格”并不意味著督導培育的終結，對督導者的持續(xù)性的進修、教育和培訓也應構成一個體系。