楊歐婷

演繹法是指從一般規(guī)律到特殊現(xiàn)象，通過(guò)推理得出具體結(jié)論的推理形式。例如從“一切金屬都能導(dǎo)電”這一規(guī)律（結(jié)合小前提：“鐵是金屬”）推導(dǎo)出“鐵能導(dǎo)電”這一具體結(jié)論。這一思維方式在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)為從一個(gè)一般性的總的命題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，將這一命題在具體文本中加以推導(dǎo)和闡釋，深化對(duì)文本的理解。演繹的內(nèi)容可涉及文本的內(nèi)容、手法、思想情感等方面，如從“《雨巷》之美”演繹出“意象美”“情感美”“音韻美”等。這一教學(xué)方法常被教師不自覺(jué)地運(yùn)用，但缺少經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論分析，又因其具有“結(jié)論先行”的傾向而存在較大爭(zhēng)議。論爭(zhēng)多從歸納法與演繹法在語(yǔ)文教學(xué)中的優(yōu)劣、主次等問(wèn)題展開(kāi)。本文將聚焦于演繹閱讀教學(xué)進(jìn)行集中分析。

一、演繹閱讀教學(xué)的價(jià)值

文本是一個(gè)寓復(fù)雜于統(tǒng)一的整體，如何讓學(xué)生打開(kāi)其嚴(yán)密的外殼而窺見(jiàn)其內(nèi)部的復(fù)雜？與歸納法的不同在于，演繹閱讀教學(xué)以命題為核心，在教學(xué)的一開(kāi)始就為學(xué)生提供了“一把鑰匙”——一種視角、一個(gè)支撐、一項(xiàng)指導(dǎo)，為學(xué)生指明了直接而鮮明的思考方向。

1.切中肯綮，提升效率

一篇文章往往有多個(gè)可供教學(xué)的內(nèi)容，僅《琵琶行》一文的教學(xué)設(shè)計(jì)或解讀文章就有2000多篇，但課堂的有限性要求教師有所選擇。演繹閱讀教學(xué)能快速、清晰地向?qū)W生指明某個(gè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)或思考方向，提升教學(xué)效率。如“傅雷在評(píng)價(jià)《長(zhǎng)恨歌》時(shí)說(shuō)：‘白居易寫(xiě)動(dòng)作的手腕也是了不起，這一點(diǎn)在《琵琶行》中有沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)？請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合原文分析?！边@一問(wèn)題就引導(dǎo)學(xué)生集中關(guān)注動(dòng)作描寫(xiě)，突出本詩(shī)的敘事性特征。如果逐段講解分析，目標(biāo)分散，就可能造成面面俱到但泛泛而學(xué)的低效率結(jié)果。

2.以點(diǎn)帶面，把握整體

除了能指明學(xué)習(xí)重點(diǎn)外，演繹閱讀教學(xué)還可圍繞這一演繹命題理出脈絡(luò)，形成架構(gòu)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，這一優(yōu)勢(shì)在篇幅長(zhǎng)的文章中體現(xiàn)得尤為明顯。如《祝?！芬晃臅r(shí)序雜、人物多，一些學(xué)生在預(yù)習(xí)之后仍無(wú)法理清文章，難以形成整體印象。余映潮老師就設(shè)計(jì)了這樣的主問(wèn)題：“作者筆下的祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有春天的女人。請(qǐng)同學(xué)們研讀課文，證明這種看法?！薄坝谑恰疀](méi)有春天的女人這條‘線，‘串起了人物、情節(jié)、內(nèi)容、形式、語(yǔ)言等等課文內(nèi)容的‘珠，也‘串起了整個(gè)閱讀教學(xué)的過(guò)程。”

3.引入知識(shí)，實(shí)踐方法

有一些教學(xué)內(nèi)容（如《詩(shī)經(jīng)》的“賦比興”，孟子的“知人論世”讀書(shū)法等）專業(yè)性、學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較陌生。學(xué)生自主分析歸納比較困難，此時(shí)不如用演繹閱讀教學(xué)讓學(xué)生在文本語(yǔ)境中去深化對(duì)它們的理解。在蘇教版教材《雨霖鈴》的課后問(wèn)題中有這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)：“劉熙載在《藝概》中指出柳永善于運(yùn)用‘點(diǎn)染的手法。所謂的‘點(diǎn)，指的是……請(qǐng)你在《雨霖鈴》一詞中再找一找這樣的句子，并說(shuō)說(shuō)這種寫(xiě)法的作用和效果?！弊寣W(xué)生自己到原文中演繹“點(diǎn)染”這一寫(xiě)作手法，將前人成果應(yīng)用于實(shí)例，加以拓展和深化，這何嘗不是一種學(xué)習(xí)？

4.訓(xùn)練思維，學(xué)會(huì)質(zhì)疑

胡適曾提出“大膽地假設(shè)，小心地求證”，演繹法將一般的規(guī)律擴(kuò)展到特殊的現(xiàn)象，既可以培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度、靈活度，也可以在文本閱讀中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某一觀點(diǎn)、方法的實(shí)證精神。如果經(jīng)過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)文本事實(shí)并不能反映原命題，甚至與原命題相矛盾時(shí)，那么訓(xùn)練學(xué)生批判性思維的機(jī)會(huì)就來(lái)了。這一點(diǎn)將在后文的改進(jìn)建議中具體討論，這里不多展開(kāi)。

二、演繹閱讀教學(xué)的步驟

演繹閱讀教學(xué)的一般步驟為選取一個(gè)提綱挈領(lǐng)的命題，轉(zhuǎn)化為教學(xué)的核心問(wèn)題切入文本，引導(dǎo)學(xué)生在具體的文本中加以推導(dǎo)和闡釋。

1.確定演繹內(nèi)容

教師在選擇演繹命題時(shí)，要能切中要害，提綱挈領(lǐng)。尤其要關(guān)注以下內(nèi)容：一是學(xué)生難以自主歸納、理解的內(nèi)容（如點(diǎn)染手法）；二是學(xué)生容易忽略的內(nèi)容（如“賦”的文體特點(diǎn)和表達(dá)效果）；三是文章的關(guān)鍵、線索（如《最后的常春藤葉》的“杰作”）；四是文本存疑之處（如《面朝大海 春暖花開(kāi)》是寫(xiě)出幸福還是不幸）。教師還要運(yùn)用教學(xué)智慧將這些演繹命題轉(zhuǎn)換成適合教學(xué)的核心問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考，如“小說(shuō)最后的‘杰作一詞有什么樣的含義？”

2.還原

命題（在邏輯形式中被稱為“大前提”）是對(duì)大量事實(shí)進(jìn)行分析、總結(jié)后的濃縮，具有高度概括性。概念是邏輯的起點(diǎn)，在教學(xué)中我們首先要對(duì)原命題中的概念進(jìn)行還原。如蘇教版《雨霖鈴》的課后問(wèn)題要求演繹“點(diǎn)染”手法，就先說(shuō)明“‘點(diǎn)指的是點(diǎn)明情感的內(nèi)涵；所謂‘染，指的是用景物來(lái)渲染烘托所點(diǎn)明的情感”，還舉了實(shí)例，這就能讓學(xué)生在充分理解的基礎(chǔ)上展開(kāi)實(shí)證的推導(dǎo)和闡釋。

還原的過(guò)程也是啟發(fā)的過(guò)程。筆者在教《六國(guó)論》前設(shè)計(jì)問(wèn)題：“作者是怎樣來(lái)表現(xiàn)‘弊在賂秦的？”但在課堂教學(xué)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不知道怎么去回答這個(gè)問(wèn)題，找?guī)讉€(gè)相關(guān)的句子翻譯一遍，算是答完了。筆者在反思時(shí)發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)得不夠明確。再次教學(xué)時(shí)，筆者就讓學(xué)生先還原“賂”這個(gè)看似簡(jiǎn)單的概念——“什么樣的行為會(huì)被稱為‘賂？”學(xué)生高喊“送禮！”老師回應(yīng)：“生日時(shí)別人送你禮物算是‘賂嗎？”……在不斷“辯駁”中，學(xué)生終于明確“賂”至少包含四重含義——是一種帶有目的的、對(duì)更高權(quán)力一方的、主動(dòng)的送禮行為。再回到原文中，學(xué)生分析發(fā)現(xiàn)六國(guó)與秦都是諸侯國(guó)，地位相等，本不應(yīng)賂，卻多次主動(dòng)“奉”上國(guó)之根本——土地，但最后也沒(méi)有達(dá)到茍全的目的，一一與“賂”的含義對(duì)照，證明“賂”秦的荒誕性、錯(cuò)誤性和危害性。作者用“賂”字而沒(méi)有用“送”“和”等字，正是因?yàn)椤百T”是有其特定內(nèi)涵的，老師要帶領(lǐng)學(xué)生還原這種內(nèi)涵，才能理解作者的意圖。

3.推導(dǎo)和闡釋

教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在具體語(yǔ)境中將原命題擴(kuò)展和深化。如教學(xué)《面朝大海，春暖花開(kāi)》時(shí)，主問(wèn)題為“這首詩(shī)寫(xiě)出了作者的‘幸福還是‘不幸？”學(xué)生心中都會(huì)有自己的結(jié)論，但無(wú)論是“幸?！边€是“不幸?！?，命題須落實(shí)到具體的文本加以演繹，才完成了從一般到特殊的過(guò)程，才能得出新的結(jié)論。

老師要及時(shí)追問(wèn)，促使學(xué)生深入思考。2017版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中有“對(duì)文本信息、觀點(diǎn)的真實(shí)性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)”。例如一位同學(xué)回答：“‘喂馬，劈柴，周游世界寫(xiě)出了他的幸福?！边@時(shí)候老師就要追問(wèn)：“為什么做‘幸福的人要去喂馬劈柴？”促使學(xué)生尋找依據(jù)證明自己的觀點(diǎn)，同時(shí)通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的剖析去挖掘更深的內(nèi)涵——“喂馬、劈柴”都是日常生活，海子要的幸福不是榮華富貴、縱情聲色，而是簡(jiǎn)單、日常、閑適的?！爸苡问澜纭眲t反映了對(duì)自由和遠(yuǎn)方的向往。也有可能學(xué)生認(rèn)為作者不幸福，老師也要追問(wèn)“為什么”，如“從明天起”的“明天”（為什么不是今天），“幸福的閃電”的“閃電”（強(qiáng)烈但轉(zhuǎn)瞬即逝）都可作為依據(jù)。

當(dāng)學(xué)生對(duì)命題的演繹有困難時(shí)，教師可以通過(guò)示范來(lái)啟發(fā)學(xué)生。一位教師在教《雷雨》時(shí)，首先呈現(xiàn)了曹禺的話——“我總是覺(jué)得寫(xiě)戲主要是寫(xiě)人”“而刻畫(huà)人物，重要的又在于揭示人物的內(nèi)心世界——思想和感情?！币螋斒唐己椭軜銏@的情感體驗(yàn)與學(xué)生的心理距離較遠(yuǎn)，課文又只是節(jié)選，恐怕學(xué)生一時(shí)難以“揭示人物的內(nèi)心世界”。老師就先舉例請(qǐng)同學(xué)們一起分析——周樸園問(wèn)“哦，三十年前你在無(wú)錫？”侍萍回答“是的”就可以了，但她卻回答“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢。”曹禺想通過(guò)侍萍的話寫(xiě)出她怎樣的內(nèi)心世界呢？（后續(xù)師生討論略）這里侍萍用“我們”一詞來(lái)拉近與周樸園的距離，用具體化的“洋火”來(lái)喚起回憶，以此來(lái)暗示對(duì)方，表現(xiàn)出她的急切和克制。通過(guò)這一范例，學(xué)生們可以直觀地體會(huì)到曹禺是如何通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)人物內(nèi)心情感的，為接下來(lái)自主研讀打開(kāi)了門(mén)徑。這時(shí)候再提出“文中還有哪些內(nèi)容體現(xiàn)了曹禺這一創(chuàng)作理念？請(qǐng)大家舉例分析”，就比較自然、容易，學(xué)生就有了回答的勇氣和底氣了。

三、實(shí)踐評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議

1.演繹閱讀教學(xué)中需注意的問(wèn)題

（1）剝奪學(xué)生自主探究的權(quán)利

這是演繹閱讀教學(xué)被人詬病的最主要原因。最新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出要“引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程”。演繹閱讀教學(xué)往往直接將結(jié)論放在教學(xué)的開(kāi)頭，相當(dāng)于將“答案”告訴了學(xué)生，有老師認(rèn)為這樣的教學(xué)剝奪了學(xué)生自主思考的權(quán)利。如“作者的愁怨是通過(guò)什么景物表現(xiàn)出來(lái)的？”“課文中哪些地方體現(xiàn)出作者對(duì)段祺瑞執(zhí)政府的憎恨、憤怒、譴責(zé)之情？”等這類問(wèn)題雖然是疑問(wèn)句，實(shí)則已經(jīng)確定了文本的主旨、情感等，不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、思維能力。

（2）針對(duì)性強(qiáng)，不夠全面

演繹法是由一般到個(gè)別的推理，它只能反映共性和個(gè)性的統(tǒng)一，不能進(jìn)一步揭示共性和個(gè)性的對(duì)立，因而單純使用演繹法是不能全面認(rèn)識(shí)事物的。如《琵琶行》可以演繹琵琶聲描寫(xiě)、人物情感、白居易與琵琶女的共鳴、環(huán)境描寫(xiě)、對(duì)比手法等內(nèi)容，但實(shí)際教學(xué)有課時(shí)和計(jì)劃的限制，一般只能選擇一兩個(gè)內(nèi)容作為主要的演繹命題，難免顧此失彼，這就需要教師運(yùn)用教學(xué)智慧加以優(yōu)化選擇或組合。

（3）學(xué)生思維的“套板效應(yīng)”

朱光潛在《咬文嚼字》中提到了“套板效應(yīng)”，即慣性思維。在老師提出的命題引導(dǎo)下，學(xué)生也容易出現(xiàn)“套板效應(yīng)”，有可能在并不完全理解的情況下，為了配合老師，隨意選取文本硬生生地與原命題攀扯，為了答題而答題。如果此時(shí)老師不加以辨析、引導(dǎo)，而一味鼓勵(lì)，就會(huì)造成對(duì)原命題和文章的理解流于浮淺或失于偏頗。

2.改進(jìn)建議

演繹閱讀教學(xué)固然有其優(yōu)缺點(diǎn)，但通過(guò)調(diào)整、轉(zhuǎn)化，仍能揚(yáng)長(zhǎng)避短，為學(xué)生打開(kāi)思維的空間。首先我們應(yīng)當(dāng)遵從由表及里的認(rèn)知規(guī)律，由表層的文字入手引出深層的內(nèi)涵，而避免將應(yīng)由學(xué)生主動(dòng)探究的主題、情感等作為既定結(jié)論呈現(xiàn)，還給學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考的機(jī)會(huì)。另外演繹法必須在前提正確且演繹形式正確的情況下，才能保證演繹結(jié)論的正確。但如果這個(gè)大前提（原命題）是不完善的甚至是錯(cuò)誤的呢？我們就可以利用這一機(jī)會(huì)在原命題基礎(chǔ)上生發(fā)新問(wèn)題，為學(xué)生自主探究制造機(jī)會(huì)，更可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

（1）質(zhì)疑原命題

在教學(xué)中呈現(xiàn)“質(zhì)疑式”的命題比“結(jié)論式”的命題更有利于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，點(diǎn)燃其思維的火花。如“有人認(rèn)為周樸園對(duì)魯侍萍的愛(ài)是虛偽的，你同意嗎？”“有人認(rèn)為魯迅反復(fù)寫(xiě)劉和珍的微笑太啰嗦了，你怎么看？”但在實(shí)際教學(xué)中，面對(duì)這類傾向性過(guò)于明顯的問(wèn)題，學(xué)生往往會(huì)受到心理暗示，不假思索地肯定或否定，難以體現(xiàn)客觀性、思辨性。

不如將演繹命題轉(zhuǎn)化為中立的態(tài)度、觀點(diǎn)讓學(xué)生評(píng)價(jià)，例如在教學(xué)《雷雨》時(shí)，老師可向?qū)W生呈現(xiàn)兩種觀點(diǎn)——“有人認(rèn)為，周樸園對(duì)魯侍萍是有真情的；有人認(rèn)為，周樸園對(duì)魯侍萍的愛(ài)情是虛偽的。對(duì)這兩種看法，你怎么看？說(shuō)出你的理由?！边@雖然深入到了對(duì)文本情感的演繹，但較為客觀和中立，仍為學(xué)生的思考留出了空間，促使他們?cè)趯?duì)立的觀點(diǎn)中尋求自主判斷的統(tǒng)一。

（2）補(bǔ)充原命題

在一節(jié)《將進(jìn)酒》的課上討論李白詩(shī)歌風(fēng)格時(shí)，學(xué)生認(rèn)為是“豪邁”的，并紛紛找出字詞加以印證與分析。老師并不止步于此，拋出問(wèn)題：“豪邁的作家很多，劉禹錫被稱為‘詩(shī)豪，辛棄疾也可以說(shuō)豪邁，大家還能發(fā)現(xiàn)這首詩(shī)的豪邁有什么獨(dú)特之處？”經(jīng)過(guò)進(jìn)一步分析歸納，同學(xué)們從“悲白發(fā)”“須盡歡”“必有用”“愿長(zhǎng)醉”“萬(wàn)古愁”等高強(qiáng)度的詞句中發(fā)現(xiàn)李白這首詩(shī)的豪邁源自起伏洶涌的情感，是在希望與失望間激蕩出的澎湃的豪情。這就是通過(guò)與歸納法相結(jié)合，在共性之外對(duì)個(gè)性加以補(bǔ)充。所謂“君子不器”，我們不必拘泥于演繹閱讀教學(xué)，要在固有的結(jié)論之外鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生從“一般”的結(jié)論之外發(fā)現(xiàn)單個(gè)文本的“特殊”，完善原有命題，實(shí)現(xiàn)“這一類”文本和“這一個(gè)”文本的統(tǒng)一。

（3）相關(guān)命題的比較

演繹具有一定聯(lián)系的不同命題，可以突出命題的異同，深化對(duì)對(duì)象的認(rèn)知與理解。這就超越了“一個(gè)結(jié)論”而生成1+1>2的學(xué)習(xí)成果。如蘇教版教材中《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》被編在一起。清人陳廷焯曾評(píng)“東坡詞極名士之雅，稼軒詞極英雄之氣?！保ā对粕丶罚┻@就可以讓學(xué)生通過(guò)演繹這句評(píng)論，從文本中印證、辨析兩人的詞風(fēng)，獲得更多的理解和感受。

[作者通聯(lián)：浙江諸暨市湄池中學(xué)]