程超

摘要：在新課程背景下，現(xiàn)代教師教育的培養(yǎng)模式與課程內(nèi)容都在變革與調(diào)整之中，本文借鑒職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)成熟的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)方法，探索師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)的新范式，結(jié)合《教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)》課程的教學(xué)實(shí)踐，詳細(xì)分析從職業(yè)視角進(jìn)行的教師專業(yè)技能培養(yǎng)目標(biāo)的分解、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的描述及基于PBL的教學(xué)實(shí)施的具體方法。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)領(lǐng)域；教師職業(yè)技能；教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.09.014

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2018）09-0046-04

教師教育的落點(diǎn)就是教師職業(yè)技能的培養(yǎng)，當(dāng)前我國(guó)教師教育基本實(shí)現(xiàn)了本科化和專業(yè)化，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，教師教育體系、培養(yǎng)模式與學(xué)科體系、課程結(jié)構(gòu)等方面仍面臨著改革與創(chuàng)新。新時(shí)代對(duì)教師技能有了更高的要求，師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)正面臨著從“師本”模式到“生本”模式的轉(zhuǎn)型。為全面提高師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)，適應(yīng)基礎(chǔ)新課程及信息化教學(xué)的需求，有必要從職業(yè)教育領(lǐng)域借鑒相關(guān)理論方法，重構(gòu)教師技能培養(yǎng)范式。

一、師范生教師職業(yè)技能的內(nèi)涵

技能是指掌握和運(yùn)用專門技術(shù)的能力（辭海），國(guó)家教委師范司高等師范教育處發(fā)表的《認(rèn)真實(shí)施（基本要求）加強(qiáng)教師職業(yè)技能訓(xùn)練》中指出，教師職業(yè)技能是指教師運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)，從事教學(xué)活動(dòng)，完成教書(shū)育人的任務(wù)必須具備的能力。由此，師范生應(yīng)具有的“教師職業(yè)技能”是勝任教師工作的一種綜合能力。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，建立、完善與時(shí)代要求相符合的新型教師職業(yè)技能培養(yǎng)制度成為教師教育領(lǐng)域的重要課題。傳統(tǒng)的“師本”模式下以普通話和口語(yǔ)表達(dá)技能、書(shū)寫(xiě)規(guī)范漢字和書(shū)面表達(dá)技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能的劃分（1994年，《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》）已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育背景下的新型教師培養(yǎng)需要，而包括教學(xué)認(rèn)知技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)操作技能、教育技術(shù)技能、教學(xué)反思技能、教學(xué)監(jiān)控技能、教學(xué)研究技能和專業(yè)品質(zhì)等的“生本”模式的職業(yè)技能分類越來(lái)越被認(rèn)可。相應(yīng)的，筆者認(rèn)為，師范生的教師職業(yè)技能應(yīng)包含基礎(chǔ)教學(xué)技能、專業(yè)應(yīng)用技能和學(xué)科專項(xiàng)技能三大模塊（見(jiàn)圖1）?；A(chǔ)技能模塊是教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，包含能否承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)的基本技能內(nèi)容；專業(yè)技能板塊涉及一般課程的教學(xué)與學(xué)生管理工作技能，并且逐步成為專家型教師的技能內(nèi)容；學(xué)科專項(xiàng)技能板塊圍繞學(xué)科專業(yè)，是決定一位師范生能夠成長(zhǎng)為某學(xué)科專業(yè)教師的技能內(nèi)容。

由于教師職業(yè)技能形成是一個(gè)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的訓(xùn)練過(guò)程，師范生的教師職業(yè)技能培養(yǎng)必須從認(rèn)知到體驗(yàn)再到實(shí)踐，分層次、分階段、系統(tǒng)化地進(jìn)行，圍繞圖1的三大模塊螺旋上升。將教師職業(yè)技能訓(xùn)練與理論課程教學(xué)緊密結(jié)合，將教師技能培養(yǎng)目標(biāo)細(xì)分、任務(wù)具體化，落實(shí)到相應(yīng)的課程教學(xué)和各專項(xiàng)教師職業(yè)技能訓(xùn)練中。

二、師范生教師職業(yè)技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程內(nèi)容分析

相對(duì)一般職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)技能而言，教師職業(yè)技能具有其特殊性，教師職業(yè)技能既強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)分解技能的嫻熟又凸顯職業(yè)素養(yǎng)創(chuàng)新能力的更高要求，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)從基礎(chǔ)技能到專業(yè)應(yīng)用技能到學(xué)科專項(xiàng)技能既循序漸進(jìn)，又相互獨(dú)立，師范專業(yè)相關(guān)培養(yǎng)課程必須考慮技能的各個(gè)要素，通過(guò)系統(tǒng)化的技能訓(xùn)練進(jìn)行全面培養(yǎng)。只有將教育專業(yè)理論知識(shí)與教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相互滲透、有效交織，在教育教學(xué)情境中培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，才能達(dá)到有效教學(xué)技能培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，師范生的教師職業(yè)技能培養(yǎng)與理論教學(xué)是相輔相成、密不可分的，必須設(shè)計(jì)一種新的教學(xué)框架以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)理論教學(xué)與新型實(shí)踐技能培養(yǎng)的貫通。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育視角中的“工學(xué)結(jié)合一體化課程”開(kāi)發(fā)方法為新時(shí)代師范生教師技能培養(yǎng)提供了可借鑒的范式：以職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)和工作過(guò)程為導(dǎo)向，通過(guò)細(xì)化與描述具體的教師職業(yè)能力，遵循人的職業(yè)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行課程設(shè)計(jì)（圖2）。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是按照上述理論與實(shí)踐整合后重組的新的面向教師教學(xué)技能的師范生培養(yǎng)課程，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的每個(gè)模塊中包含原有的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，但與傳統(tǒng)的學(xué)科沒(méi)有一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，是按照教師技能實(shí)踐需要重組或重構(gòu)的理論內(nèi)容。以教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槔?，面向教師技能的領(lǐng)域課程有如下特點(diǎn)：課程目標(biāo)是培養(yǎng)教師教學(xué)管理能力，在發(fā)展教師專業(yè)教學(xué)技能的同時(shí)，促進(jìn)教師基礎(chǔ)技能和學(xué)科技能的發(fā)展；內(nèi)容設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體，面向教師專業(yè)發(fā)展，在滿足教師專業(yè)技能培養(yǎng)的同時(shí)，兼顧師范生未來(lái)職業(yè)發(fā)展；典型工作任務(wù)來(lái)源于教學(xué)工作實(shí)踐，具有整體性，分為封閉性任務(wù)、程序性任務(wù)和開(kāi)放性任務(wù)三類，學(xué)生從明確任務(wù)、制定計(jì)劃、實(shí)施檢查到評(píng)價(jià)反饋的完整過(guò)程再現(xiàn)教師職業(yè)情境中一個(gè)具體問(wèn)題的解決過(guò)程；層級(jí)性，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域由若干個(gè)“學(xué)習(xí)情境”（learning sit-uation）組成。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中的一個(gè)教學(xué)單元，通過(guò)一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)表述，每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)可以對(duì)應(yīng)一個(gè)典型工作任務(wù)，也可以一組學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)一個(gè)典型工作任務(wù)。

三、《教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)》課程中教師技能培養(yǎng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的主要特征是建立學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來(lái)教師工作的直接聯(lián)系。面向教師技能培養(yǎng)的師范課程就應(yīng)該是從具體教學(xué)情境中轉(zhuǎn)化而來(lái)的用于教學(xué)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的一系列（或一組）相關(guān)工作。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中包括若干學(xué)習(xí)單元，每個(gè)學(xué)習(xí)單元中包含一至多個(gè)典型的工作任務(wù)。

（一）《教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)》課程教師專業(yè)技能培養(yǎng)目標(biāo)分析

新課程背景下，教師專業(yè)技能的培養(yǎng)必須摒棄知識(shí)本位的傳統(tǒng)思路，遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。本耐（P.Bermer）和德萊福斯（S.E.Dreyfus）等研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長(zhǎng)遵循“從初學(xué)者到專家”的發(fā)展規(guī)律，具體可分為初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家5個(gè)發(fā)展階段。師范生的教師技能培養(yǎng)的目標(biāo)就是應(yīng)用科學(xué)的方法，把師范生從初學(xué)者階段帶到有能力者、熟練者階段，實(shí)現(xiàn)從完成簡(jiǎn)單任務(wù)到完成復(fù)雜任務(wù)的技能與能力的提升，做好人職準(zhǔn)備，而不僅是從不知道到知道的學(xué)習(xí)和知識(shí)積累；師范課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施都要結(jié)合真實(shí)的教師工作情境和真實(shí)的教學(xué)工作案例才可能有序、高效地實(shí)現(xiàn)上述從“初學(xué)者到專家”的發(fā)展過(guò)程。參照勞耐爾（F.Rauner）等提出的各發(fā)展階段對(duì)應(yīng)的知識(shí)形態(tài)，筆者將《教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)》課程的三個(gè)學(xué)習(xí)單元的教師專業(yè)技能發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行了有梯度的安排與設(shè)計(jì)（詳見(jiàn)圖3）。

以典型工作任務(wù)和工作過(guò)程為導(dǎo)向的工作任務(wù)單，就是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的基礎(chǔ)上重組出的新的教學(xué)內(nèi)容和創(chuàng)新型的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)生先用評(píng)價(jià)表、教育測(cè)評(píng)問(wèn)卷，再編制測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)表，從完成簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)任務(wù)，到相對(duì)復(fù)雜的綜合性任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了“從初學(xué)者到專家”的學(xué)習(xí)路徑。

（二）《教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)》課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述

由圖3可見(jiàn)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域視角中的教學(xué)目標(biāo)描述與傳統(tǒng)知識(shí)為中心的課程體系的最大區(qū)別在于：學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程描述能夠更加貼近教師工作實(shí)際，學(xué)習(xí)情境與教師具體工作情境高度相似，以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)選取并重新規(guī)劃理論內(nèi)容使之服務(wù)于技能訓(xùn)練活動(dòng)。按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域重構(gòu)的師范課程，學(xué)習(xí)過(guò)程直接模擬教師的工作過(guò)程，選取教師教學(xué)工作中的實(shí)際案例作為課程教學(xué)范例，師范生通過(guò)直接體驗(yàn)獲得工作過(guò)程性知識(shí)，積累工作經(jīng)驗(yàn)，形成工作思維方式。如下表1至3中所示的不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)都具有結(jié)構(gòu)的完整性，包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，計(jì)劃與實(shí)施和評(píng)價(jià)與反饋。

難度1：定向性任務(wù)（封閉性任務(wù)有詳細(xì)指導(dǎo)和提示，答案唯一）

難度2：程序性任務(wù)（開(kāi)放性任務(wù)有概要和指導(dǎo)性提示，答案多種）

難度3：蘊(yùn)含問(wèn)題的特殊任務(wù)（用引導(dǎo)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，答案可能不確定）

學(xué)習(xí)任務(wù)從一個(gè)需要解決的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題（drivingquestion）開(kāi)始學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)中注重突出學(xué)習(xí)任務(wù)的功能性和學(xué)習(xí)價(jià)值，學(xué)生在一個(gè)真實(shí)的情境中對(duì)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題展開(kāi)探究，在探究過(guò)程中學(xué)習(xí)及應(yīng)用學(xué)科知識(shí)與思想。對(duì)于要求較高的開(kāi)放性和設(shè)計(jì)導(dǎo)向型學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容采用專題的方式呈現(xiàn)，應(yīng)用到的學(xué)科知識(shí)針對(duì)具體學(xué)習(xí)任務(wù)，不過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，從而使學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的成果更具實(shí)踐意義，如果說(shuō)每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)就是一個(gè)PBL（problem.based learning，以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法）教學(xué)范例的話，由一組學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程就是一個(gè)PBL集合，實(shí)現(xiàn)了原有師范理論課程與教師教育實(shí)踐的整合，圍繞師范生教師職業(yè)技能培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)了面向教師職業(yè)發(fā)展的課程重構(gòu)。

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，對(duì)師范生的教師技能有了更高的要求，為更好的適應(yīng)以學(xué)生為中心的基礎(chǔ)新課程教學(xué)及信息化教學(xué)的相關(guān)需求，有必要從職業(yè)教育領(lǐng)域借鑒相關(guān)理論方法，從教師職業(yè)活動(dòng)出發(fā)規(guī)劃設(shè)計(jì)師范教育的課程內(nèi)容，職業(yè)教育視角下的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為實(shí)踐取向的高師教育提供了面向?qū)I(yè)技能發(fā)展的課程開(kāi)發(fā)范式，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程內(nèi)容規(guī)劃——學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)——PBL教學(xué)法”為師范生教師專業(yè)技能培養(yǎng)模式及高師課程與教學(xué)改革提供了新的思路。

[責(zé)任編輯：王辰]