隨著高考改革的深入推進,高考語文對中學生的閱讀提出了更高的要求,其中表現(xiàn)之一是整張試卷的閱讀量大幅增加,甚至將有考生來不及答完所有習題,有人據(jù)此提出了“得語文者得天下”的說法。因此,要想在這樣的考試中立于不敗之地,高中階段就要不折不扣地完成課標規(guī)定的整本書閱讀任務。
高中語文課程標準提倡整本書閱讀,可以認為既是關(guān)注高中生現(xiàn)在的發(fā)展特征,又是應對將來的高考要求,更是為一個人將來發(fā)展奠定基礎。
高中階段,學生的理解力、思辨力需要進一步發(fā)展,而單篇課文或節(jié)選自名著的片段,畢竟言短而意不夠長,不像整本書能提供一個宏大開闊的背景、復雜多變的情節(jié)、豐富多樣的人物性格以及內(nèi)涵深遠的主旨,來供讀者進行閱讀、揣摩和思考。因此,比初中階段更有厚度、更有深度的整本書閱讀,是高中學生發(fā)展的必然需求。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn),經(jīng)過教師的引導和自己的堅持,當高中生完整地讀完一些有厚度和深度的名著時,無不流露出自豪的神情。這對高中生的意志力也是一種很好的鍛煉。
高科技改變著我們生活中的每一個領(lǐng)域。在閱讀方面,借助于手機來傳播、推送的微信等閱讀方式已經(jīng)越來越流行。然而,這種閱讀貌似量多面廣,但常常是碎片化的、淺層次的閱讀。我們作為成年人會學會警惕這樣的現(xiàn)象,也必然要將高中生培養(yǎng)成學會深度閱讀的人。所以,進行整本書閱讀,也是著眼于學生未來的發(fā)展。
有不少語文教師認識到整本書閱讀對于高中生發(fā)展的意義,但因為時間或個人能力等限制,雖有熱情,但缺乏必要的行動。有的雖有所行動,但持續(xù)時間短,或者只有開頭而沒有后續(xù)的行動支撐,往往也就流于形式了。也有一些教師采取投機取巧的方式,如江蘇高考文科考生有名著的加試題,有教師不是好好地指導學生閱讀名著本身,而是采取做題的方式,美其名曰“以題代讀”。這種完全考慮應試的做法,似乎很有熱情,但格局狹窄,無法讓學生真正獲取名著的精髓。
據(jù)了解,教師缺乏行動還在于備課組、學科組之間沒有形成合力,沒有通過共同的努力來為整本書閱讀尋找適合的路徑和方法。
在有些高中,整本書閱讀較為正常地進行和持續(xù)著,但是缺乏應有的高度。一些語文教師只是將書目推薦給學生,而學生的閱歷及理解能力畢竟是有限的。他們可能讀到的某本書的情節(jié)很生動、語言很精彩,甚至讀到的某本的書思想也很深刻,但是,只是單單讀那些情節(jié)很生動、語言很精彩乃至思想很深刻的名篇,可能會缺乏進一步思考的能力。如果語文教師能夠給予有高度的指導,效果就不一樣了。
高度的缺乏還在于一些教師對高中語文整本書閱讀本身的認識。筆者觀摩過一些高中語文整本書閱讀的課堂教學,在課堂上出現(xiàn)了諸如“寶玉夢游太虛幻境時,飲的茶叫________,品的酒叫________,聽的歌曲名叫________”之類的問題。這種以識記為主的問題,實在是過于淺薄,并且容易讓學生對整本書閱讀的認識誤入歧途,讓學生撿了芝麻丟了西瓜。寫到這里,順便批評一下有些高考試卷上的名著試題,也存在這樣的現(xiàn)象,其“指揮棒”性質(zhì)的導向更為可怕,必須引起必要的警惕。
所謂有高度而缺規(guī)劃,是就單個課堂或單本書部分篇章而言,教師的設計、引領(lǐng)可謂是精彩而富有高度的,但是,由精講一篇課文到精講一個精彩章節(jié)和片段,本質(zhì)上還是精讀、片段閱讀,教學內(nèi)容和方式高度結(jié)構(gòu)化,學生自主閱讀體驗的空間被嚴重壓縮,整本書閱讀的特性不能得以充分體現(xiàn)[1]。也就是說,這種高度是臨時的、偶然的、蜻蜓點水般的,沒有一個有效的、整體性的、課程性的規(guī)劃。
基于高中語文整本書閱讀的重要性及現(xiàn)狀,在具體操作過程中,對于整本書閱讀可以采取以下主要策略。
有人說,“一個人走可以走得很快,但一群人一起走才能走得更遠”。這話對于整本書閱讀教學而言,同樣非常適用。我們在不少整本書閱讀做得比較好的高中發(fā)現(xiàn),也許有個別教師是比較突出的,但作為一個學校來說,還是因為語文教師群體發(fā)揮了合力。對個別教師而言,個人的閱讀范圍相對有限,并且由于個人的閱讀愛好和傾向,可能對于某些書籍的理解就不如他人,如果有集體備課的幫助,有共同研討的氛圍,則顯然更有利于整本書閱讀的教學。
統(tǒng)整集體力量的目的,還在于讓整本書的閱讀富有高度。如之前所批評的缺乏高度的做法,很多是獨學無友、閉門造車的結(jié)果。南京師范大學附屬中學曾對高中三年的整本書閱讀進行了整體設計,構(gòu)建了包括國家課程體系、校本閱讀體系、自主閱讀體系在內(nèi)的“三級閱讀體系”。該體系對閱讀內(nèi)容進行了包括篇目、版本、閱讀時間在內(nèi)的具體規(guī)定,既有整體安排,又有自主選擇空間。安排閱讀內(nèi)容時注意到由易到難、中外兼顧、文學作品與文化論著并重、三級體系互動共生,從高一到高三進行了整體設計。而閱讀體系絕非一人之功,是幾代附中語文人在實踐中不斷修訂形成的碩果。這是統(tǒng)整集體力量從而產(chǎn)生良好效果的范例。
為了讓整本書閱讀在高中語文教學中獲得應有的地位,較好的策略是將其上升到課程建設的高度。課程建設可以涵蓋課程目標、課程內(nèi)容、具體實施、評價方法等方面,有了明確的課程建設任務,可以給整本書閱讀提供有力的保障。
《普通高中語文課程標準2017年版》提出了“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四項核心素養(yǎng),它們是確立整本書閱讀課程目標的重要依據(jù)”。整本書閱讀的課程建設,實際上是高中語文教學的有效補充,因此其課程目標也應該圍繞高中生的語文核心素養(yǎng)來培養(yǎng)。具體的課程建設則需要各個學校根據(jù)自身特點,依據(jù)教師的整體實力、學生的真實水平及學校的硬件條件等進行。如前文所述南京師范大學附屬中學,其“自主閱讀體系”書目中,教師為學生選擇了涵蓋“思想的天空、文明的歷程、詩化的王國、時代的變奏、激情的森林、藝術(shù)的境界、人生的足跡”等多維度的近200本經(jīng)典書籍。這不是每個學校都能夠做到的。方法可以借鑒,但具體建設必須依據(jù)本?,F(xiàn)實。具體實施,從時間上講,需要課內(nèi)課外相結(jié)合,畢竟課內(nèi)的時間是有限的;從方法上講,需要教師引導和發(fā)揮學生主體相結(jié)合;從過程上講,需要將集中展示與分散閱讀相結(jié)合。評價是難點,但也是課程建設的保證,可以從自我、同學和教師評價三個方面展開,學生根據(jù)閱讀計劃、個人感受等進行自我評價;同伴根據(jù)評價對象的閱讀積極性、扎實程度、合作情況等進行客觀評價;教師根據(jù)課程目標、課堂表現(xiàn)、考核結(jié)果等進行綜合評價。評價的過程要特別注意保護學生整本書閱讀的積極性,因此要突出過程性評價而相對削弱結(jié)果性評價的比重。
發(fā)揮學生閱讀的主體性是做好高中語文整本書閱讀的關(guān)鍵。學生只有真正發(fā)揮了主體性,才能真正走進書本,才能與作者共鳴,才能獲得精神的成長。
學生發(fā)揮了主體性作用,才能較好地進行個性化閱讀,讀出自己心目中的人物,形成個人對書本的獨特看法。例如,有學生讀了《三國演義》,認為劉璋才算真英雄,因為他選擇了投降。若站在野心家的角度看,劉璋是個懦夫,但用今天的眼光看,他把人的生命,把人民的安居樂業(yè)作為了一個重要因素來考慮。這樣的個性化看法讓人嘖嘖稱嘆,這就是學生發(fā)揮主體作用的成效。
發(fā)揮學生的主體性作用,還有利于學生進行批判性閱讀。高中學生在心智上接近成年人,因此也需要加大批判性思維培養(yǎng)的力度。發(fā)揮學生的主體性,讓學生對閱讀中遇到的問題大膽發(fā)表自己的觀點,才能磨礪其批評性思維。常說“少不讀水滸”,這并非毫無道理,《水滸傳》中有很多打家劫舍的行為、血腥的殺戮,這反映出作者的生命觀是有問題的,由此就完全可以引導學生進行批判性閱讀。
整本書閱讀需要最終落實“挖空心思地用”。挖空心思地用就是要有意識地、主動地、嘗試性地“轉(zhuǎn)化”,這種“轉(zhuǎn)化”其實就是以寫作為主的表達(可以包括“說”)。
閱讀過程中,學生有所思有所想,就可以作為眉批或旁注寫下來;閱讀之后有所感,可以撰寫讀后感;作為文學類的整本書,其思想、表達、結(jié)構(gòu)等很多方面都值得學生借鑒,因此也可以將這些書作為模仿的對象而進行有效表達。
教師可以利用過程性評價、集中展示、階段性評比、幫助修改投稿等形式,引導并激發(fā)學生寫作的熱情。很多作家表示,他們的寫作起步是從模仿前輩的名作開始的。而從實際的教學效果來看,既能在閱讀中找到樂趣,又能在寫作中找到成就感的學生,他們的語文成績都是比較優(yōu)秀的。
當然,以上只是整本書閱讀的主要策略。在一線教學中,很多教師一定還有非常好的其他方法值得我們?nèi)W習、去挖掘,以拿來供大家分享。隨著科學技術(shù)的進步,有教師提出了利用混合式學習或利用手機APP等手段進行整本書閱讀,也值得關(guān)注。
王棟生老師說:“認識遵循基本規(guī)律的重要,重新認識語文教育常識,思考‘整本書閱讀’對于人的思維發(fā)展和習慣的重要,而不是跟風趕潮。‘熱’,持續(xù)不了多久,只有理性冷靜的堅持,方有可能改變局面。”做好高中語文整本書閱讀,就是要常態(tài)化地堅持,而不是追趕一時的風潮。