文 孫菊英

一、常見的問題

教學(xué)是否聚集兒童領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的“核心經(jīng)驗(yàn)”，將直接影響幼兒有效學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值。

（一）關(guān)于“核心經(jīng)驗(yàn)”的把握

顧名思義，集體教學(xué)的功能有助于集體分享與提升的活動(dòng)，即整理歸納幼兒在日常生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)，提升他們?cè)瓉淼慕?jīng)驗(yàn)，形成相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用，從而認(rèn)識(shí)新的事物。幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，我們只需要引導(dǎo)幼兒通過直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作去獲得經(jīng)驗(yàn)就可以了。因此，類似于在平時(shí)個(gè)別化教育或生活中即可習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的“認(rèn)識(shí)顏色”“找不同”等內(nèi)容則不適合用作集體教學(xué)。

如何提煉核心經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？思考素材可以提煉角度、領(lǐng)域?qū)傩约敖?jīng)驗(yàn)，即對(duì)依據(jù)幼兒年齡的適宜性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提升。

定位核心經(jīng)驗(yàn)需要思考以下問題：本次集體教學(xué)能夠提升幼兒哪些經(jīng)驗(yàn)？拓展哪些知識(shí)？有哪些指向相關(guān)？其核心價(jià)值是什么？如何根據(jù)這個(gè)核心價(jià)值來設(shè)計(jì)活動(dòng)？

（二）活動(dòng)組織中的問題

問題的孤立性，即前后問題之間沒有關(guān)聯(lián)性，在教學(xué)活動(dòng)中常出現(xiàn)一問一答式的狀況。比如閱讀《大衛(wèi)，不可以》時(shí)，你喜歡故事里的大衛(wèi)嗎？你犯過和大衛(wèi)一樣的錯(cuò)誤嗎？你想怎樣幫助大衛(wèi)改正錯(cuò)誤？整個(gè)活動(dòng)都是這樣在一問一答中度過的。

關(guān)注的單一性，即對(duì)其他關(guān)乎幼兒興趣點(diǎn)的問題熟視無睹或進(jìn)行制止。

回應(yīng)的單調(diào)性，即課堂組織回應(yīng)往往形式單調(diào)?！澳阏媛斆鳌薄澳阏姘簟被颉盎卮疱e(cuò)誤”之類的判斷性評(píng)價(jià)語較多。這樣的評(píng)價(jià)往往非常單調(diào)、統(tǒng)一，也容易使幼兒的答案千篇一律。

二、聚焦核心經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)支架可觸摸

（一）分析素材

從“核心經(jīng)驗(yàn)”的視角去看待素材，挖掘其能促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)，并確定其最能提升幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的某一核心經(jīng)驗(yàn)。

1.素材特質(zhì)的分析

每一個(gè)素材都具備有別于其他繪本之處，要先找到這個(gè)“有別”進(jìn)而找到支持幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的切入點(diǎn)。例如，《誰咬了我的大餅》有時(shí)間、人物、矛盾沖突、事件過程等非常完整的情節(jié)。而《我們身體里的洞》則是作者天馬行空的想象，不斷探秘身體里到底有哪些“洞”？這些洞有什么用？從“洞”的用處著眼，就可以看到圖像與圖像之間具有一定的跳躍性。

2.素材價(jià)值分析

例如，《我們身體里的洞》中起初出現(xiàn)的是兩個(gè)黑黑的洞，到底是“火車洞”還是“鼻孔”呢？在后續(xù)閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)這本書的引題部分其實(shí)是一個(gè)鏈接點(diǎn)，這里呈現(xiàn)的獨(dú)特性和想象空間更值得幼兒去感受和理解。

3.素材刪減取舍

針對(duì)一些作品中有趣但信息量很大的素材，如何在有限的時(shí)間內(nèi)將一定的新經(jīng)驗(yàn)傳遞給幼兒呢？這就要求教師做好刪減取舍和改編。例如，考慮到《我們身體上的洞》篇幅較大，包含的信息量過大，就對(duì)一些比較復(fù)雜的圖片進(jìn)行了刪除。

（二）巧設(shè)支架

有了前面對(duì)素材的解析，我們回到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)來看核心經(jīng)驗(yàn)的定位和實(shí)際活動(dòng)呈現(xiàn)的指向和樣態(tài)是否一致，以此判斷教學(xué)活動(dòng)的有效性。下面以《我們身體里的洞》閱讀教學(xué)為例。

1.變抽象為具象，從具象到概括

對(duì)一個(gè)黑色圈的抽象圖進(jìn)行想象→加入音頻→發(fā)現(xiàn)下水道→理解洞是可以“進(jìn)”的；接著對(duì)兩個(gè)黑色圓圖進(jìn)行想象→加入音頻→發(fā)現(xiàn)高速公路出入口→理解洞是“互通”的；最后對(duì)許多不同大小的圓圖進(jìn)行想象→發(fā)現(xiàn)蓮蓬頭→理解洞是可以“出”的。將前面抽象的東西理解成具體的事物，再?gòu)倪@些具體的事物中概括出洞的三個(gè)特點(diǎn)：可進(jìn)出、能互通。

2. “肢體體驗(yàn)”方式

嘗試選擇了“肢體體驗(yàn)”的方式，也結(jié)合了“人體結(jié)構(gòu)圖”等，來引導(dǎo)幼兒自己看、相互看、放大看和感受“身體里的洞”，正好賦予了幼兒從“理論”到“實(shí)踐”再到“理論提升總結(jié)”這樣的認(rèn)知過程。

3. “情景游戲”方式

在音樂《洗澡》中，從頭部開始感知、觸摸身體上的洞，以情景游戲的方式架構(gòu)起抽象的洞與身體中各器官的“洞”之間的橋梁。

4. “借助視頻”方式

當(dāng)幼兒對(duì)自己的特殊洞（肚臍）產(chǎn)生疑問和興趣時(shí)，教師可借助多媒體視頻，更直觀、更便捷地讓幼兒了解這個(gè)特殊“洞”。

（三）智慧回應(yīng)

好的設(shè)計(jì)離不開教師現(xiàn)場(chǎng)積極智慧的回應(yīng)。智慧回應(yīng)既要體現(xiàn)教師對(duì)幼兒的接納，又要體現(xiàn)出教師語言的推進(jìn)作用。因此，智慧回應(yīng)就起到了畫龍點(diǎn)睛的作用。

（一）善用“質(zhì)疑” 的回應(yīng)

質(zhì)疑的回應(yīng)也是多種多樣的，具體根據(jù)教師現(xiàn)場(chǎng)的活動(dòng)來回應(yīng)。常見的有：

1.診斷式“質(zhì)疑”

如在閱讀《我們身體里的洞》時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)“眼睛”也是身體里的“洞”。教師問：“那么‘眼睛’是不是洞呢？”這樣的質(zhì)疑來自對(duì)幼兒實(shí)際發(fā)展水平的掌握，教師可以立即判斷出他是否已經(jīng)掌握了前面的經(jīng)驗(yàn)，以便及時(shí)地調(diào)整策略。

2.推進(jìn)式“質(zhì)疑”

在《誰咬了我的大餅》閱讀活動(dòng)第一個(gè)猜測(cè)環(huán)節(jié)，當(dāng)對(duì)“匹配牙印”產(chǎn)生不同意見時(shí)，教師的回應(yīng)不是“到底對(duì)不對(duì)呢”而是“這到底是誰咬的呢”。質(zhì)疑的回應(yīng)方式可以推動(dòng)幼兒的進(jìn)一步思考和表達(dá)，而拋球的回應(yīng)則能推動(dòng)同伴間的相互傾聽。

3.概括型“質(zhì)疑”

有時(shí)候幼兒的發(fā)言會(huì)非常冗長(zhǎng)、破碎而無重點(diǎn)。概括型質(zhì)疑可以幫助教師為幼兒梳理凌亂的回答，使之成為較有意義的內(nèi)容。另一方面也能促進(jìn)幼兒提煉和概括能力的發(fā)展。如在《身體里的洞》閱讀活動(dòng)中，幼兒討論：“這是高速公路的汽車洞。”教師問：“洞中有什么東西進(jìn)去？又有什么東西出來？”幼兒說：“我看到這邊的汽車開進(jìn)去，那邊有汽車開過來！”教師說：“哦，洞是通的！”

4.引發(fā)式“質(zhì)疑”

在閱讀《一根羽毛也不能動(dòng)》時(shí)，在狐貍抓起天鵝的一瞬間，幼兒大喊：“鴨子，快逃吧！不然你就死了！命比比賽要緊！”教師說：“這個(gè)小朋友說得有道理，命比比賽要緊！鴨子快逃吧！你們認(rèn)同他的觀點(diǎn)嗎？”這樣既聚焦了全班幼兒的思維，同時(shí)，也向其他幼兒傳遞了關(guān)鍵信息并引發(fā)了后續(xù)討論。

（二）活用“年齡”的回應(yīng)

對(duì)不同的年齡段的幼兒因其年齡特點(diǎn)的差異，選擇的回應(yīng)也應(yīng)有所不同。教師應(yīng)了然于心，并根據(jù)其特點(diǎn)，靈活運(yùn)用。

對(duì)于小班幼兒，應(yīng)促使他們?cè)敢庹f、想表達(dá)。因此，教師的回應(yīng)以鼓勵(lì)、示范為主。如在閱讀《誰咬了我的大餅》時(shí)，教師拿大餅邊給幼兒聞邊提問：“大餅聞上去怎么樣？”一名幼兒說：“我聞不出來！”另一名幼兒說：“我聞到了，香香的！”此時(shí)，教師及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)：“你的鼻子好靈呀！這么遠(yuǎn)都被你聞到香味了！”其他幼兒的話匣子一下子就打開了：“我聞到了牛奶味?！薄拔衣劦诫u蛋味?！薄?/p>

對(duì)于中大班幼兒，教師會(huì)逐漸增加質(zhì)疑、追問等方式，推動(dòng)幼兒的思維和表達(dá)；同時(shí)還會(huì)將問題拋給其他幼兒，讓幼兒互相表達(dá)、強(qiáng)調(diào)和論證自己的觀點(diǎn)。此時(shí)，教師在肯定對(duì)方的想法的同時(shí)，也鼓勵(lì)其他幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)和理解，推動(dòng)更多幼兒進(jìn)行思考。例如，在參觀完小學(xué)后，大家開始討論：幼兒園和小學(xué)哪里不一樣？教師具體提問：“你們說說看，小學(xué)的哥哥姐姐用的桌子和我們用的桌子哪里不一樣？”“哥哥姐姐的桌子都很整齊，而且是放在教室中間的，我們的桌子都放在區(qū)域角的。而且桌子里面也可以放書包、書、鉛筆等學(xué)習(xí)用品。”教師進(jìn)行概括性回應(yīng)：“你的意思是，第一，小學(xué)生的桌子是一排一排的，而且擺放整齊；第二，他們的桌子有個(gè)小肚子可以放好多東西，這個(gè)叫‘抽屜’。你想說的是不是這些？” （教師幫助幼兒理順并進(jìn)行概括）

（三）巧用“優(yōu)質(zhì)”的回應(yīng)

何為優(yōu)質(zhì)回應(yīng)？我們認(rèn)為教師在回應(yīng)幼兒時(shí)不只是盯著教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)內(nèi)容，而是更多地將關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程作為優(yōu)先回應(yīng)的話題。

學(xué)習(xí)結(jié)果：如在閱讀《我們身體里的洞》時(shí)，教師指著嘴：“這個(gè)大洞里可以裝什么？（突出有趣，用手勢(shì)做，教師不說）每個(gè)洞都有哪里不一樣？這個(gè)洞通向哪里了？”（說明洞的通）教師用肢體回應(yīng)：“看來這底下還有兩個(gè)洞，誰來貼一下?！痹诨貞?yīng)肚臍是不是“洞”時(shí)，教師說：“看一下自己的肚臍，有什么不一樣？”教師不做判斷，最后采用播放視頻的方式解讀肚臍眼是不是洞。

學(xué)習(xí)過程：在《誰咬了我大餅》的討論中，在幼兒談到“小豬的餅都要被別的小動(dòng)物們咬光了”時(shí)，教師是這樣回應(yīng)的：“是呀，小豬也是這樣想的！”感同身受式的回應(yīng)讓幼兒感受到教師的認(rèn)同。在閱讀《我們身體里的洞》 解讀兩個(gè)黑色圓形時(shí)，教師問：“這里為什么要有兩個(gè)洞呢？”幼兒答：“那是宇宙黑洞！”教師給予鼓勵(lì)的回應(yīng)：“真棒！你居然可以想到那么遠(yuǎn)的東西?！?/p>

無論是素材選擇、設(shè)計(jì)還是回應(yīng)，都始終秉承著“回到幼兒的學(xué)習(xí)中去”的理念。同時(shí)要做到“深入淺出”，教師既要能理性地深入思考和設(shè)計(jì)，又要用兒童的語言和學(xué)習(xí)方式讓幼兒有效地學(xué)，使幼兒在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有所拓展和提升。