摘要：隨著《中學語文課程標準》的公布，新課程改革不斷向縱深發(fā)展，學生的課堂體驗活動得到不斷地加強和提升，課堂聚焦力成為眾多一線教師關注的重點，實質上就是在新形勢下如何正確處理課堂教學雙向性問題。

關鍵詞：語文教學；專注力；雙向性

新課改過程中，語文教學常見到兩種現象：一是少數教師不適應，課后常常議論“課堂上總有學生開小差，上課不專注”，最終把語文學科成績不理想的主因歸咎到學生身上。二是多數教師適應新課改要求，突出課堂學生主體地位，創(chuàng)新了許多教學方法，如“探究法”“合作法”“情境法”等，取得了良好的教學效果。筆者認為，各種教學法最終都指向“調動學生積極性，解決學生專注度”問題。

專注力是指課堂教學的主體對教學活動有意識和能動的關注。眾多課堂都集中體現了專注的主體指向的唯一性，即單方面指向學生，這的確是新課改提出的目標，但專注力低的學生確實難以有理想的學習效果，教學中不能將語文學習效率低下的原因僅僅歸咎于學生專注力的不足或缺位。結合教學，具體分析。

一、轉變觀念，明晰兩個主體

語文課堂的專注力是雙向的，即教師和學生。新課改提倡學生的主體地位，這符合學習規(guī)律。但一些教師的教學認識進入了誤區(qū)，即弱化或淡化教師一方，僅僅關注“學生”。這就是現今語文課堂教學的一個怪區(qū)：“熱鬧的是他們（學生），我（教師）什么也沒有”。針對這一“熱鬧課堂”，筆者認為：語文課堂是雙向的，即教師和學生。語文課堂要明確兩個專注力主體。以前的課堂一味強調教師是專注主體，現在我們卻過多地強調課堂的主體換位，特別是新課改向教育深水區(qū)發(fā)展過程中，人們對于教學專注力的認識大多聚焦于學生，我們有時會以為：只要學生高度關注教學活動，教學效果自然就是理想的。實際上，這是一種一廂情愿式的自我安慰，是對課改追求高效的一種偏頗理解，是一種背離教學規(guī)律的片面認識。這種觀點緊抓住“教學”中的“學”，卻忽視了“教學”中的“教”。為此，我們很有必要還原教學活動的本質。人們對教學活動的本質一般有三種認識：第一種認識，教學是傳授知識與培養(yǎng)能力的過程；第二種認識，教學的本質是教師的教與學生的學結合起來的共同活動過程；第三種認識，教學的本質是“對話”，是“交流”，是“溝通”，教學實際上是師生以教學資源為中介的相互影響過程，是一種特殊的人際交往活動。這些對教學的本質的認識告訴我們，任何教學都是雙向的。

于是，我們看到的是一種雙向的痛苦：教師在“之乎者也”地大講特講；學生在“云里霧里”地聽，或在毫無目的的討論聲中等待一節(jié)課的結束。周而復始，教師陷入“教學困惑期”，學生進入“審美疲倦期”。這樣的教學狀態(tài)，師生不會感到愜意，教學效果自然也不會達到預期目標。由此，我們愈加感覺到將新課改推向深水區(qū)的必要性與緊迫性。在教學活動這個環(huán)節(jié)，不是只有學習主體一個，教的主體客觀存在且同樣重要。將對專注力的要求僅僅限定于學生，自然是有失偏頗的，也不契合教學規(guī)律的要求。有效乃至高效教學必然推崇教與學兩個主體的顯性、生動共存，需要教和學兩個主體的適時、有機律動。

二、廓清職責，發(fā)揮交互作用

既然語文課堂里“教”和“學”兩個主體客觀存在，也是語文教學活動不可或缺的，那么這兩個主體的職責就必須明確，就必須在教學活動的各個環(huán)節(jié)做好密切配合工作，共同處理好“教”與“學”兩個專注力。

1.教師的職責。有些教學活動中，教師專注力的缺位是一個不可回避的現實。專注力是存在于師生之間的相互作用力?，F今語文課堂教學中常見三類教師：一類是經驗主義教師，教材很熟悉，上過多遍，憑著自身專業(yè)水準，就“上優(yōu)課”；一類是新生態(tài)課教師，課堂完全是學生的，幾個問題的合作探討，就“上好課”；一類是“幻燈片”教師，運用新技術，靠點擊幻燈片，就“上完課”。這都暴露出其教學論知識和踐行能力的缺失。教師是在完成自己的“授課”任務，而不是圍繞教學目標展開教學，他們對學生學習行為的關注甚少，自己講了內容之后的后繼引導缺失。有些教師并沒有專注于教學，只是專注于自身任務的完成。

專注力是存在于師生之間的相互作用力。教師一要專注學生，二要專注文本。教師作為導學者的專注最好不要喧賓奪主。

眾所周知，語文課上完了就意味著語文教學任務結束了，但實際上教學遠遠沒有結束，還要及時或延時關注學生學習效果，即課后反思。反思方式很多，如常規(guī)的教學檢測；面向學生的教學效果訪談；面向聽課教師的教學評價反饋。課后反思是提升教師教學專注力的重要途徑，通過課后反思，及時糾正教學過程中存在的問題，為以后教學提供有益的借鑒。

2.學生的職責。學生處于所有教學活動的中心，學生專注力得不到體現或發(fā)揮，一切活動都不會有效果。教學活動是一種認識活動，教學認識是學生的認識，其主體地位不言而喻。教學承擔著將人類已有的知識經驗中的精華傳授給年輕一代的使命。如何能夠更好地完成這種使命？教學活動的發(fā)展和進步，就是對這個問題不斷探索和不斷解決的過程。

學習的主體是學生，教學活動必須考慮學生的認識水平和認識方式，不應將以成人認識為對象的研究結果直接套用到學生身上。教學活動雖然是以間接認識為主，卻不等于可以無視學生的直接經驗。而且，是否善于利用學生的直接經驗，是否能夠將學生的間接經驗轉化為直接經驗，或者與學生的直接經驗聯(lián)系起來，對于教學活動的成功與否是舉足輕重的。但是，希望學生一下子就具備很好的學習專注力，或者自身能夠提升它，這實為妄想。為此，提升學生的專注力是所有教師必須直面和攻克的重大難題。排除生理機能因素，學生專注力主要與個人的學習動機、興趣愛好、意志品質、思維活躍程度等有關。每一個學生，他們或多或少地在某一方面存有不足，或者在某一個時間段之內出現某方面的問題。出現后，期望學生自身能夠恢復“免疫機能”，這是很不現實的。為人師者需要主動出擊，幫助學生有針對性地提升專注力。提升學生學習動機、學習興趣的方法很多，這里不多加贅述。對于學生意志品質的錘煉，教師需要各自給予合乎語文學科特色的訓練。如可以提供稍有難度的文言文，設置適量的習題，要求學生限時完成等。對于完成質量高的，給予肯定，給其提供交流成功經驗的機會；對于完成質量不高的，則要求及時反思，提出整改意見。面對文言文閱讀，學生往往會選擇性地“后撤”，但是有了任務驅動，學生會或主動或被動地將注意力集中于文本閱讀和閱讀任務上。

要讓學生保持足夠的思維活躍強度，教師需要想辦法引領學生開展思維訓練。在語文教學中，學生需要重點開展聚合思維和發(fā)散思維訓練。在聚合思維方面，著重引導學生開展總結性學習活動，例如對語段內容的概括和對語段關鍵詞的提煉，對某個重點文言實詞或虛詞用法的概括。在發(fā)散思維方面，著重培養(yǎng)學生意義關聯(lián)的意識與能力，例如對古詩鑒賞中“送別主題”情感的把握，要打破言送別就說惜別、傷懷之情感局限，讓學生在“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”中品味出勸慰友人之積極情感，讓學生在“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”中體味出詩人冰清玉潔、堅持操守的信念等。

通過這些多元的演變，學生對詩歌情感的認知更加全面，并且在這些新異的發(fā)現中增強了探究的興趣。在這種狀況下，學生學習的專注力必然得以提升，學習效果就會很明顯。

三、引領律動，促進雙向提升

在語文教學活動中，每一個教師的理想國里都有一個應然教學情境：學生專注于教學內容，全程跟進與積極參與教學流程，在自主探究、師生互動、生生互動等活動中，獲得良好的教學效果，師生怡然自得，和融共進。

但往往應然的沒有成為現實版的必然，更沒有成為常態(tài)，我們忽略了學生心目中的理想欲求：教師的教學本領非凡，能夠點石成金，開啟智慧。很明顯，教師的期望與學生的期待形成了錯位，專注力也就無從談起。必須促動教師與學生全神貫注于教學活動，實現師生雙方的律動。

教師是當然的教育者，學生是自然的受教育者，需要教師幫扶與助推。教學活動中，學生的認識是在教師指導之下進行的，教學認識的主體是學生，他們在各個方面都處于成長發(fā)展的時期，因此，雖然是認識主體，但卻是不成熟的、發(fā)展中的主體，僅僅依靠他們自己的力量是無法完成規(guī)定的學習任務的。教學活動的方向、內容、方法、進程、結果和質量，主要是由教師決定和負責的。教師經過專門的培養(yǎng)和訓練，以教育和培養(yǎng)學生為職責，他們有責任、有條件成為教學認識的主導，幫助成長中的主體完成教學認識。

教師的力不從心大多不是源于教師自身專業(yè)知識的匱乏，問題大多出現在“教”上。有的是教的內容不適宜；有的是教的方式不恰當；有的是對教的對象辨別不清晰；有的是對教材處理不合理。為此，為了提高學生的專注力，首先需要教師檢討與改進自身的教學行為。具體來講，教師需要從科學教學論的高度，甄別自身的教有無貼近學生的學，有沒有始終引領學生在最近發(fā)展區(qū)里輕松、自得地“遨游”。如果對這些問題的回答都是肯定的，則教師的教與學生的學都將變得輕松，教學效果會明顯提高。其次，聚焦學生的學。從學生的身心特點看，每個個體的學習特質不一，有的自主性較強，有的需要助推。在這種情境下，要選擇差別化的教學措施。對自主性較強的學生，不斷的給予新鮮、生動、可完成的學習任務。對于思辨能力強的學生，教師可以提供邏輯性強的說理材料和較為復雜的論證結構，引領他們自行歸納歷史、現實事件，形成新穎的論據材料。再次，要給予激發(fā)。教師借助學生喜聞樂見的方式促動其專注于教學內容，教師對文本的解讀，對學生的了解，對教法的運用，很大程度上決定著教學的效果。

總之，教學，教是起點，學是落腳點。只有發(fā)揮了教師的主導與學生主體作用，教與學才會真正產生。只要教師勇?lián)湄?，從自身出發(fā)，從教學對象的需要出發(fā)，在教學活動中全程關注學生，教學效益的提升就值得期待。語文教學，只有聚焦于課堂專注力的雙向性，才能有效提升課堂的教學效果。

參考文獻：

[1]臧吉瑜.基于雙主體性協(xié)調統(tǒng)一的語文課堂教學模式[J].教育理論與實踐，2016，（2）.

[2]王奎.在語文教學中發(fā)揮學生主體性的策略[J].語文建設，2014，（8）.

【基金項目：該文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度課題“基于提升中學生語文核心素養(yǎng)活動課的開發(fā)與研究”（編號：D/2016/02/60）中期成果】

作者簡介：沈群（1976 —），男，江蘇省泗洪中學高級教師，主研方向為高中語文課堂教學。