李雙龍

摘要：中國現(xiàn)代教育思想是對中國傳統(tǒng)教育思想批判基礎(chǔ)上的繼承與發(fā)展，又是當時中西文化合壁下的時代產(chǎn)物，中國現(xiàn)代教育知識正是在這樣的歷史背景下生成的?，F(xiàn)代教育思想推動著現(xiàn)代教育知識的引入，同時知識分子又積極地傳播了現(xiàn)代教育思想，從而促進了現(xiàn)代教育知識的生成。

關(guān)鍵詞：教育思想；教育知識；生成機制

“現(xiàn)代知識觀認為， 所謂知識就是對事物屬性與聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為對事物的知覺表象、概念、法則等心理形式。”知識是主體對客體的一種認識與實踐，是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。就知識所具有的特征來講，其客觀性、中立性與普適性，與教育知識本身既有聯(lián)系又有區(qū)別，學(xué)者任永澤認為當前概念模糊、籠統(tǒng)的“教育知識”應(yīng)該放在教育范疇中予以理解，特別是要放在教育實踐中予以理解。教育實踐其本質(zhì)就是培養(yǎng)人，離不開教育對象、教育內(nèi)容、教育方法及其工具，而不論是哪一項都內(nèi)含有教育者自身對知識的選擇與建構(gòu)。從這點上講教育知識應(yīng)該是內(nèi)含有一定價值判斷，具有一定價值導(dǎo)向，又兼有價值選擇的知識。中國現(xiàn)代教育知識的生成就是知識分子在內(nèi)憂外患背景下為爭取自強求富而對西方知識進行選擇與建構(gòu)的過程。

一、中國現(xiàn)代教育知識生成的思想邏輯

中國現(xiàn)代教育知識的生成是現(xiàn)代教育思想傳播、發(fā)展的結(jié)果。中國教育的現(xiàn)代化，是中國教育走向現(xiàn)代的艱難歷程。

（一）第一階段呼吁吶喊，以經(jīng)世致用為標志——對傳統(tǒng)教育知識的懷疑

儒學(xué)思維模式下的知識系統(tǒng)表現(xiàn)的是具有儒學(xué)思想特征的心理形式。但當這種心理形式受到外來沖擊時便產(chǎn)生了對其背后根據(jù)的質(zhì)疑與反思。而中國傳統(tǒng)知識正是儒學(xué)思維模式下民眾的心理反映，隨著19世紀中期兩次鴉片戰(zhàn)爭清政府的失敗，知識分子如龔自珍、林則徐等作為時代的發(fā)言人，開始了對已有知識的質(zhì)疑與反思。以政治愛國為典型特征的中國知識分子首先是以愛國、救國的形式表現(xiàn)出自身的思想情感，他們以強烈的救國意識，要求變革傳統(tǒng)教育，改革科舉制度，特別是龔自珍，他激烈批判在腐敗的科舉取士下壓抑人才的現(xiàn)象。這種吶喊表現(xiàn)的心態(tài)是對現(xiàn)實社會政治的不滿，同時又表現(xiàn)出了一種彷徨，改革只能是一種路徑的探尋，因此龔自珍的“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”也是對現(xiàn)實政治的一種建議。

從歷史上來看，對中國傳統(tǒng)文化知識的反思可以追溯到16世紀末17世紀初的中國知識分子對西方傳教士的接納與學(xué)習(xí)，當時儒學(xué)思想在經(jīng)歷了先秦、兩漢及宋明理學(xué)、陽明心學(xué)之后，漸趨空疏，并成為士大夫博取功名的手段，因而當西方傳教士輸入中國一種不同的知識體系時，知識分子開始了對其所持的信仰體系產(chǎn)生了懷疑，但由于之后滿清的一系列文化高壓政策，使得這股有別于中國傳統(tǒng)教育的實學(xué)教育思潮受到抑制。經(jīng)歷了近二百年之后，這股對傳統(tǒng)知識的懷疑之風(fēng)，由于現(xiàn)實政治的嚴重挫敗而再次出現(xiàn)，中國的知識分子又重新開始審思中國的傳統(tǒng)教育，一股要求復(fù)興明末實學(xué)教育思想的潮流開始興起，這就是經(jīng)世致用教育思想，求真知、變科舉、求人才成為時代口號，目的是“師夷長技以制夷”。

（二）第二階段彷徨矛盾，以中體西用為標志——對現(xiàn)代教育知識的接受

對新事物的接受意味著對舊事物的批判或否定，而中國傳統(tǒng)知識所承載的儒學(xué)思想不僅僅是維系帝制的思想紐帶，更是知識分子及其官僚階層的思維模式。因此，接受新事物即西方文化知識的前提是對中國固有文化知識的否定或揚棄。這一矛盾的知識分子心態(tài)，體現(xiàn)出了中西文化的交融與碰撞，同時也產(chǎn)生了獨特的官僚思維模式，即既要學(xué)習(xí)先進文化知識，又不丟棄已有知識。這種中國知識分子的典型心態(tài)，所表征的是傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種文化的心理落差與社會沖突。張之洞提出了“中體西用”，并將之上升為國家層面的制度政策。兩次鴉片戰(zhàn)爭的失敗使得晚清在朝官員或是知識分子都意識到中國科技的落后，因此，中國思想界開始了以“自強”“求富”為目標的辦洋務(wù)思潮，表現(xiàn)在教育上，就是辦技術(shù)學(xué)堂、語言學(xué)堂、軍事類學(xué)堂，而辦技術(shù)類及軍事類學(xué)堂主要是學(xué)習(xí)西方科學(xué)技能，語言學(xué)堂主要是培養(yǎng)翻譯人才，所以洋務(wù)教育思想在培養(yǎng)目標上是培養(yǎng)適應(yīng)洋務(wù)運動的專門人才。這樣就在中國社會形成了兩種截然不同的知識圖式，以傳播西方文明為主的價值觀與以維護中國儒學(xué)為主的價值觀的兩種對待知識的不同態(tài)度。盡管這一以學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)為目的的洋務(wù)教育思想以中日甲午戰(zhàn)爭中方的慘敗而宣告破產(chǎn)，但他們?nèi)匀粚⒆约旱乃季S定格于“體用”分際下的改良運動。他們認為只單單學(xué)習(xí)西方科技不能改變中國，更不能發(fā)展中國，因而將目光投向西方的政治制度，開始了以學(xué)習(xí)西方政治制度，要求變法的維新思潮，以康有為、梁啟超為代表，表現(xiàn)在教育上他們要求建立現(xiàn)代學(xué)校教育制度。這一維新教育思想典型地表現(xiàn)為教育改良運動，企圖通過自上而下的改良變革中國，這真實地反映了當時知識分子典型的矛盾心理，既希望通過學(xué)習(xí)西方變革中國，又希望西方知識不要動搖中國固有的文化價值體系和政治體制。

（三）第三階段的革新實踐，以科學(xué)實踐為標志——現(xiàn)代教育知識的實踐

知識反映著現(xiàn)實的客觀性與主體的能動性，法國思想家?？抡J為知識是一種力量，可以控制人，統(tǒng)治人。誰掌握知識意味著誰就有話語權(quán)，知識的力量體現(xiàn)著社會階層的關(guān)系。因此，在20世紀上半葉的中國社會，新型知識分子群體為實現(xiàn)自己的訴求，以教育救國的形式實踐著現(xiàn)代教育知識，反映出了中國社會典型的對西方知識的渴求思潮，先后有革命教育思潮、教育救國思潮、馬克思主義思潮等等。以孫中山、黃興為代表，他們批判封建教育，批判教育改良，特別是一大批留日學(xué)生強烈要求推翻晚清統(tǒng)治，一股革命的教育思潮開始興起，他們所借助的就是向日本學(xué)習(xí)的現(xiàn)代文化知識以及其背后的革新思潮。1912年中華民國宣告成立，不久袁世凱執(zhí)政，開始復(fù)辟帝制，妄圖繼續(xù)專制夢，這一行徑遭到中國知識分子的極力反對。之后于1915年以陳獨秀創(chuàng)辦《新青年》為標志開始了新文化運動，要求徹底批判中國文化，從文化源頭上進行變革。新文化運動中，一大批知識分子宣傳“民主”“科學(xué)”，猛烈批判封建教育，在這一運動中，中國知識界最大的收獲之一便是科學(xué)的方法與科學(xué)的精神。在民主與科學(xué)旗幟下，中國教育開始了追求教育實用化、科學(xué)化、個性化的教育思潮，當時的許多歐美教育思潮如實用主義教育思潮，開始介紹到中國，而具體的教育方法，如道爾頓制、克伯屈設(shè)計教育法等也陸續(xù)引入，一些教育家也開始進行劃區(qū)實驗，如陳鶴琴的幼兒教育實驗，黃炎培的職業(yè)教育思潮。到20世紀二三十年代，中國知識界已逐步認識到鄉(xiāng)村教育的重要性，他們認為中國80%的人口是農(nóng)民，鄉(xiāng)村是農(nóng)民之家，鄉(xiāng)村不改造，中國難以發(fā)展，因此這一時期產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教育思潮、平民教育思潮，他們將鄉(xiāng)村教育作為改造中國社會的主要途徑，把改造國民性作為主要目標，晏陽初就認為中國鄉(xiāng)村存在著“愚”“窮”“弱”“私”等四大問題，希望通過教育改變這一現(xiàn)狀。20世紀三十年代，南京國民政府的成立，使得中國教育思想發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)為“黨化教育”及之后“三民主義”教育思想的提出。在各種各樣的教育思潮之后，隨著中國革命形勢的發(fā)展，馬克思主義教育思想開始占據(jù)了理論的高地，其實早在20世紀初的一段時間內(nèi)，中國就產(chǎn)生了以馬克思主義觀點解釋教育的理論，到20世紀中期之后，中國知識界開始將視野轉(zhuǎn)向馬克思主理論，提出了關(guān)注工農(nóng)大眾的新民主主義教育思想。

二、中國現(xiàn)代教育知識生成機制

知識生成理論最先是由美國多倫多大學(xué)卡爾·伯瑞特和馬倫斯·斯卡達馬亞提出。這一理論較好地解釋了知識學(xué)習(xí)主體在知識傳播、改造與學(xué)習(xí)過程中的地位與作用。他們強調(diào)個體在學(xué)習(xí)知識時，有兩個層次的知識建構(gòu)，即“淺層次知識建構(gòu)和深層次知識建構(gòu)。淺層次知識建構(gòu)是以一系列的任務(wù)和活動為導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)者對這些活動的意義與價值缺乏足夠的理解，……深層次知識建構(gòu)則強調(diào)知識生成的創(chuàng)新性與應(yīng)用性”。根據(jù)這一理論，現(xiàn)代教育知識生成機制分為制度推行機制與心理調(diào)適機制。

制度推行機制是中國現(xiàn)代知識分子對外來文化及知識進行介紹傳播的保障。知識的傳播及其傳承創(chuàng)新之前提是制度的保障與政策的實施。西方教育中在8～13世紀建立或產(chǎn)生了許多教堂，雖然教堂首先是為僧侶階層服務(wù)的，但由于之后經(jīng)濟的發(fā)展，使得這種教育開始發(fā)展外溢。因此，西方教育知識多借助于教育機構(gòu)。中國自鴉片戰(zhàn)爭后，洋務(wù)派創(chuàng)辦了多種類型的學(xué)堂，聘請西方傳教士作為教習(xí)，以學(xué)習(xí)西方科技。20世紀初，對現(xiàn)代西方教育的涌入迫使清政府更將教育的正規(guī)化與現(xiàn)代化提上改革日程，1902年的壬寅學(xué)制，1904年的癸卯學(xué)制，都以教育制度的形式規(guī)定了學(xué)習(xí)西方的教育知識，民國成立后的1912年學(xué)制嘗試拋棄經(jīng)學(xué)教育的努力，1922年學(xué)制以美國教育為學(xué)習(xí)模板，以圖強力推進現(xiàn)代教育知識的革新。制度經(jīng)濟學(xué)認為，“組織是制度演變的主體；……給定了文化的，意識形態(tài)和知識因素后，主體決策受到他們‘心靈結(jié)構(gòu)的影響”。顯然清政府的作辦事機構(gòu)，特別是1861年成立的總理衙門作為一個組織，在制度推行中扮演著主體性角色，同時，由于清政府統(tǒng)治階層的視野限制，而在學(xué)制制訂或制度產(chǎn)生過程中受到既有知識“心靈結(jié)構(gòu)”的限制，因此，在此情形下，許多留洋學(xué)生參與到了學(xué)制制訂過程中，其學(xué)識、經(jīng)歷影響著教育制度。

心理調(diào)適機制是中國現(xiàn)代知識分子對外來文化及知識接受并逐漸消化、傳承機制。19世紀末20世紀初的中國社會，知識分子對于中西文化的不適應(yīng)感，主要通過“中體西用”及“兼容并包”等思想加以調(diào)適。在19世紀中葉之后的中國社會，中國知識分子作為較早接觸西方知識的群體，在看到中國與西方的差距后開始譯介西方知識，西方思想，而其關(guān)于教育思想的發(fā)展打上了政治救國的烙印。維新運動后，知識分子開始積極消化吸收西方文化，并逐漸形成自身知識話語表達方式。但中國傳統(tǒng)的知識分子是科舉制度下生成的，所獲得的是以維護社會既有利益的價值觀念，因此對于以政治壓迫式涌入中國的西方文化產(chǎn)生了明顯的不適感，甚至感到西方文化帶給中國的可能是一種世界觀的顛覆。而“中體西用”思想就是試圖調(diào)適產(chǎn)生于知識分子中間的這種不適應(yīng)或過激情緒，也是向知識分子群體作了學(xué)習(xí)過程的闡釋，那就是會繼續(xù)維護中國傳統(tǒng)文化價值觀念。20世紀初，中國社會政治形勢的發(fā)展，使得知識分子感到學(xué)習(xí)西方文明、西方文化已是一種歷史的必然，但知識界已然對這一問題存在著復(fù)雜的認識，蔡元培提出了“兼容并包”思想，讓各種思想競向發(fā)展，各自表述，以求真理。發(fā)生于知識界的心理調(diào)適過程，也是一種心智選擇過程，“心智選擇是不同心智模式之間的相互競爭導(dǎo)致那些最適應(yīng)環(huán)境并使群體能更好維持和發(fā)展的思維模式被固定下來，而其他模式被逐漸淘汰的機制”。而20世紀二十年代的問題與主義之爭，科玄論戰(zhàn)，使得知識界的思想得到進一步的發(fā)展。

結(jié)語

社會政治的內(nèi)憂外患是中國現(xiàn)代教育思想發(fā)展及現(xiàn)代知識生成的根本原因。思想是個體對某一事物的獨有思考與看法，知識以個體對客觀世界把握的形式出現(xiàn)，也意味著主體對客體的統(tǒng)攝。從思想發(fā)展的脈絡(luò)來看，中國現(xiàn)代教育思想的發(fā)展，從經(jīng)世致用、洋務(wù)教育到平民教育、新民主主義教育思潮，均是中國特定社會歷史背景下的產(chǎn)物，經(jīng)世致用思想是在中國傳統(tǒng)教育已無法維持現(xiàn)有的社會機制運行的前景下產(chǎn)生的，洋務(wù)教育思潮卻直接地是在鴉片戰(zhàn)爭失敗之后，中國官方對此作出的直接回應(yīng)。而現(xiàn)代教育思想的這種對現(xiàn)實社會政治的回應(yīng)，沖擊著傳統(tǒng)中國知識分子的思維模式，而大批歸國留日、留美、留歐等知識分子對這種沖擊以積極支持或推波助瀾，并極力宣傳西方思想，影響著中國社會，由此也催發(fā)了現(xiàn)代知識的生成與發(fā)展。

中西文化的碰撞是中國現(xiàn)代教育思想發(fā)展及現(xiàn)代知識生成的內(nèi)在原因。中國教育思想自然有著中國傳統(tǒng)教育思想的印子，這是教育思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯。但對于中國現(xiàn)代教育思想影響比較大的卻是外來文化的影響，洋務(wù)教育思想是在學(xué)習(xí)西方科學(xué)技術(shù)中產(chǎn)生的，其直接指導(dǎo)思想就是中體西用，而平民教育思想、鄉(xiāng)村教育思想，其代表人物晏陽初、黃炎培及梁漱溟等人大都是從歐美留學(xué)歸來的知識分子，知識分子辦教育也就成為20世紀二三十年代中國教育界的一大特征。

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編輯∕楊波